大概念视域下初中历史大单元教学设计与实施

随着教育的全面普及与主体需求的不断变化，遵循教学规律、发展素质教育是实现高质量教学的基础要求。“大概念”一词的提出，不仅赋予了教师更具创造性的教育理念，还对培养学生综合素养起到一定的支持和指引，以帮助其获得更为全面、持续的发展动力。大单元教学是大概念理论的具体表现，借助其理论指导，可使大单元教学的实施更系统、更立体，也更贴合学生的实际需求与需要。因此，本文将围绕初中历史大单元教学这个话题，分别从现实意义、主要问题、设计原则以及有效措施四个方面出发展开探讨。

在以往的初中历史教学中，教师大多集中在某一章节或课时学习方面，呈现的知识较为分散、零碎，难以形成体系化的理解和整体性的认识，不仅影响学生对学科知识的掌握情况，还在基础能力的培养及发展上产生一定阻碍。以大概念为核心形成的大单元教学，可有效改善传统教学中的组织结构与交互方式，促使学生建立一个相对完整的知识网络和学科框架，以此提升其对历史学习的认知程度和价值追求。然而，从实际情况来看，一些教师在具体实施过程中存在认知不足、理解不透、操作不当等问题，进而影响教学进度和课堂效果。为进一步促进初中历史大单元教学高质量发展，本文从多个角度入手展开以下分析。

一、基于大概念下初中历史大单元教学的现实意义

从新课标中了解到，大概念是将分散的知识、技能、观念等，联结成整体的一种教育理念，而大单元教学又是基于核心内容或关键问题所构建的教学框架，两者之间有着很大联系。基于大概念的初中历史大单元教学，与传统意义上的教学模式相对比具有以下优势：一是理论优势。大单元教学的设计与开展，既符合新教材在其内容编排上的思想价值，又能避免学生对历史知识的碎片化记忆，引导并帮助其形成合理、完整的学科结构。同时，紧扣核心概念、关注重点内容，是大单元教学的目标和要求，这也将为其核心素养的积极落实提供必要支持。二是组合优势。以大概念为主线，通过对单元主题及相关专题内容的分解与整合，不仅能明确学习的侧重点，突出知识的关联性，还使学生对其核心要点产生更加深入的思考，以促进其对整体内容的学习和理解。此外，将单元内的各知识点重新整合、排列与组织是大单元教学的特点之一，而学生则能够根据其支点要素，顺利完成对核心概念的理解和总结，大幅提升学习效率及促进历史思维形成。

二、目前初中历史实施大单元教学中的主要问题

虽然大单元教学在初中历史课程教学中的运用日渐广泛，但其过程中存在的问题不容忽视。一是价值认知。大概念、大单元作为新时期教改工作中的热门词汇，其背后所蕴含的思想价值时常被忽视。一方面受传统思想的影响，大多数教师在实际应用方面仍以“教知识”的思路进行设计和运用，其结果与课标要求相距甚远；另一方面在教学探索上缺少交流，导致学生对理念的学习缺乏深度，进而在实施过程中难以引导学生解决学科问题。二是内涵理解。大单元教学并不是简单意义上的单元整合或课时叠加，既需要对学科特性的把握和知识本身的理解，又需要从学生的角度入手，通过相关语境或概念的指引，提高学生对知识的认知层次。然而，一些教师在历史教学中，未能考虑单元整体的核心目标，其理解仍旧停留在文本层面，进而无法达到深度学习的要求和举一反三的效果。三是步骤操作。结合大单元教学的统整特性及关联思想，其特定的课程设计与个性化的实施策略是保证其活动质量的关键。但在具体操作中，不少教师未能对其内容进行改造和创新，仅以分课时的形式进行分解和消化，不仅影响学生对学科整体的理解效果，还在一定程度上加剧了学生的学习难度。

三、构建和实现初中历史大单元教学的设计原则

大单元教学不同于传统意义上的单元教学，其在设计实施方面还需考虑以下几点：一是单元间的连贯性。在其教学设计上，教师应关注和保持各单元间的连贯性，以引导和帮助学生形成完整的历史发展框架。同时，大概念作为大单元教学的核心思想，积极提取每个单元中的大概念，可进一步增强各单元间的关联程度与整合效果。二是知识间的衔接性。加强同一主题下的不同知识点之间的相互衔接，可提高教学的整体性以及思维的发散力。另外，通过多点联结，还可以拓宽其历史视野，并能从中提炼和掌握核心概念。三是活动间的发展性。新课标指出，不仅要考虑教学内容的逻辑、教学过程的衔接和学生认知的特点等，还要在教学理念上以学生的学习与发展为本。因此，教师需要在教学设计及活动组织方面，重视学生的发展需要，并及时调整教学策略，以保证教与学之间的协同发展。四是环节间的针对性。教师要根据学生的实际情况，对教学过程中的各个环节进行针对性优化，以提高学生在历史学习活动中的兴趣和热情。

四、促进初中历史大单元教学高质量发展的有效措施

（一）教学准备

1.整合知识，确定主题。

准确提炼和掌握大单元主题，是推进大单元教学有效实施的关键和重点。一方面，教师要从课程标准、教材文本等内容中，多维度提取相关知识要点，以保证大概念与大单元之间的相互联系。另一方面，教师要抓住主干知识和关键线索，构建出完整且具有内在逻辑的主题架构，以引导学生挖掘与整合课时知识点。

以人教版七年级下册第二单元的教学为例，本单元主要以辽宋夏金元时期多民族政权的并立、更迭、统一等社会变化与发展的过程为主，其内容复杂、要素众多，若不对其进行适当整合与明确，会给学生造成一定困扰。对此，基于对课程目标及总体概述的理解，教师可围绕“辽宋夏金元时期的融合与丰富”这个“大主题”，以历史时序为主轴，通过情境再现、问题驱动、故事讲述等方式，进一步调动学生对其内容的探究兴趣。除此之外，“大主题”的实施需要“小主题”的支持和丰富，因此教师需要在“大主题”的基础之上，对各课时内容进行“小主题”整合与优化，如“北宋的政治”“元朝的统治”“宋元时期的科技”等，以加深其对民族关系及不同时期社会变化的认识和理解。

2.把握内容，制定目标。

从学生的实际出发，紧扣素养，把握内容，才能为其制定合理的单元目标，以指引教学活动的组织与开展。此外，大单元学习目标的制定，还需要考虑学生的真实需求和发展需要，通过分层设计的方式，保障不同阶段学生的自我发展。其一，设计基础型单元目标。该学习目标主要以基础知识的学习和理解为主，以提高学生对历史现象、具体问题以及专业术语的掌握情况。如掌握识读历史地图的基本方法、能够了解并初步认识四种重要的历史联系等。其二，设计拓展型单元目标。拓展型单元目标则是以深化理解、拓展延伸为主，对学生历史意识及表达能力的培养具有重要意义。

以人教版七年级上册第二单元的教学为例。本单元主要讲述奴隶制社会的产生、发展、衰亡及国家发展过程中所产生的社会变革，其核心概念有两点：国家起源、社会变革，基于此，教师可将初步掌握历史发展的基本线索，学会用口头、书面等方式陈述历史等内容作为单元目标，以提升其对历史史实的判断和分析能力。此外，还可以通过图示分析法、读图法、讨论法以及对比法等方法，进一步增强学生创新精神和实践能力。

（二）教学活动

1.情境融合。

主题情境的创建，不仅能激发学生对历史事件的探究欲望，还可以拉近学生与历史之间的交互距离，使其更易于理解和体会史料背后的人文价值和真实境况。同时，通过情境融合，还可以引发学生对整合部分的深入思考，并在相关情境的作用下解决或完成学习任务。另外，在情境选择上，教师还需根据单元目标及实际情况，创设不同类型的历史情境，如史料情境、生活情境、问题情境等，以此拓宽学生的思维空间、提高其学习体验。

如在人教版七年级上册第16课“三国鼎立”的教学中，考虑到学生仍处在形象思维的发展阶段，为使其更为直观地了解“三国历史”，教师可利用多媒体技术，导入《三国演义》《新三国》等影视作品中的剧集片段，以提高其对这段历史的理解。此外，在其过程中，教师还可以借助视频资源，引导并提出一些问题，如“东汉末年为何会出现军阀割据的局面”“群雄崛起的北方，弱小的曹操为何能迅速壮大”“为何曹操在官渡之战取胜而赤壁之战惨败”“说说三国鼎立局面的形成是历史的进步还是倒退”等，以加强学生对历史史料的提取能力和分析水平。

2.小组合作。

大单元教学的重点不仅仅是知识的传递与迁移，还要让学生经历和体验学习，而这一行为的发生离不开个体与小组之间的合作。此外，通过小组合作，还可以培养学生的团队协作意识与能力，并对其学习共同体的建设与发展具有重要意义。同时，还要注意的是，小组合作并非传统意义上的交流和讨论，需围绕“大主题”“大情境”“大概念”“大任务”等学习要素，设计多个小活动，以提升交互密度，保证前后衔接。

以人教版九年级上册第一单元的教学为例，本单元涉及古代埃及、古代两河流域及古代印度等方面的知识。考虑到学生已掌握一些收集史料的方法并具备一定的自学能力与合作意识，因此，在“尼罗河与古埃及文明”这个板块的学习中，教师可采取小组合作的方式，围绕“古埃及文明”预设探究任务：①古埃及文明的由来②古埃及文明的发展③古埃及的科学文化。另外，在“古埃及文明的发展”探究任务中，还可以增设不同问题，如“古埃及国家出现的时间”“其何时实现初步统一”“先后经历了哪几个时段”“古埃及文明没有延续下去的原因”等，以此加深和促进其对历史的全面认识。

3.项目学习。

以项目为载体，以素养为导向、以任务为牵引，不仅能提升大单元教学资源的整合力度，还可以在主题式、综合化的项目学习中更好地激发学生的兴趣、锻炼其能力、发展其创新素养。同时，从基础定义来讲，其大单元教学中的“单元”涉及多个种类，如自然单元、主题单元、专题单元等，而通过项目学习的方式，不仅能凸显单元目标、明确学习路径，还可以在学科实践中强化其应用、促进其理解，从而实现深度学习。

以“两次工业革命”为例，教师可采取专题学习的方式，分别从时间、背景、特点、主要成就及影响等角度出发，让学生通过阅读资料、网络搜集、文献查找等途径，就学习目标进行交流和探讨，以此加深对两次工业革命的认识和理解。此外，还可以通过“知识抢答”“看影识图”“找错误”等游戏，进一步活跃课堂气氛、促使学生自我表达。除此之外，教师还可以开展不同形式的项目学习活动，如“让文物‘活’起来”“古代历史风云人物鉴赏”“影视作品中的抗日战争”“《梦华录》里聊宋朝”等，既可以引导学生更为主动地参与历史探究，又可以改变传统教学方式，使教育更有活力，学习更有动力。在项目学习中，教师还需注意将场景生活化以及与问题的关联度，确保学生在学习过程中的交互效果和真实体验。

4.全面评价。

评价的目的在于完善课堂教学的过程及提高整体质量。在以大概念为核心的大单元教学评价中，教师需重点关注学生在课堂学习中的发展情况，并针对各环节进行精准、可视与量规化评价，以保证学生在单元学习中的有效性和积极性。其一，评价前置。依据学科概念及单元学习目标设计评价，保证教学效果最佳。此外，前置评价的运用，不仅体现了大单元教学的逆向属性，还在一定程度上契合“评价先于教学设计”的教育观点，将大幅提升教学的整体效果和适配程度。同时，在前置性评价的设计中，评价目标及评价任务的制定，还需围绕学习目标或课时任务进行衡量与判定，以保证学生在课堂学习中的自主性与获得感。其二，评价分解。不同于传统评价机制，大单元教学评价的重点在于全过程、全流程以及核心点的反馈，根据各个阶段中的具体情况或任务，采取与之相对应的评价策略，如“单元目标－学习评价”“大概念提炼－素养评价”“核心任务－表现评价”等，使评价更加精准、客观。

五、结语

从教育教学层面来讲，大单元教学的设计与实施，不仅能改善传统意义上的教学结构及组织形式，还对初中生认识历史、分析历史以及探索历史提供了更加有效的学习方法，使其对历史学科产生更加深刻的理解和体会。同时，在教学设计方面，教师还应保持单元间的连贯性、知识间的衔接性、活动间的发展性以及环节间的针对性，以此激发学生的学习热情和探究兴趣，并全面培养学生的历史学科核心素养。