借助“写作清单”实现高中写作教学“教—学—评”一体化

摘 要：清单写作理论是美国过程写作法本土化的实践策略。基于教学实际设计写作清单，借助写作清单推进课堂教学，基于学习小组实现多元评价，可使学生获得过程性体验，加深对写作的深层次理解。教师在“教—学—评”一体化视域下运用“3+3”清单写作模式，可借助“目标清单”“过程清单”“评价清单”，实现“课标要求—评价目标—学习目标”的一致性以及“清单助学—清单导教—清单促评”的一致性，并进一步尝试探索“3+3+1”的创新性写作模式，培养学生的自学意识与自学能力。

关键词：写作清单；清单写作；“教—学—评”一体化；高中语文；写作教学

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）23-0068-06

《普通高中语文课程标准（2017版）》提出了“教—学—评”一体化这一崭新而重要的概念［1］。新教材关于写作教学的设计最大的亮点是没有专门设置写作任务群，而是在每一个任务群内针对所学设置相应的写作要求，基于任务而教，设置情境促学，以评价推动教与学。自2022年起，笔者所在课题组进行了“‘教—学—评’一体化视域下基于写作清单提升高中生写作能力的策略研究”的课题研究。经过近两年的理论研究与实践检验，课题组创造性地提出以“写作清单”实现高中语文写作教学“教—学—评”一体化的策略，并在这一理念的基础上细化清单写作教学过程，提出了“3+3”清单写作教学模式。该教学模式创造性地将“写作清单”理论嵌入“教—学—评”一体化教学，成功探索了一条高中语文新课标下实施“教—学—评”一体化的新路径。

一、以“写作清单”实现“教—学—评”一体化的理论依据

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（一）“教—学—评”一体化与“清单写作”要义

1.“教—学—评”一体化

教学评价是对教与学有效而直接的反馈，是调控教学的有效手段。优质的教学评价能够提升教师的教学效能，提高学生的学习效率，推动教育教学的持续改革。“教—学—评”一体化是一种将评价融入教与学过程的崭新教学范式，对改变传统的结果评价、创设过程性评价有着重要的意义。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）强调语文教学应突出学科素养导向，“重视开展倡导以‘素养为本’的教学和基于语文核心素养的评价，积极倡导‘教—学—评’一体化”。“教—学—评”一体化作为一种崭新的教学理念打破了传统教与评相互孤立的状态，力求通过“教、学、评”三者的一致性来共同确定学生所处的学习状态、学习目标，从而有效提升教学效率、缩小学习差距。2015年，我国教育专家崔允漷、雷浩在借鉴有关研究的基础上，从理论的角度总结归纳出课堂教学中“教—学—评”一致性的三因素结构［2］，并将其阐述为学与教一致性、教与评一致性、评与学一致性，即“所学即所教”“所教即所评”和“所学即所评”，该研究的开展在课堂实践中证明了三因素理论模型的可行性。

“教—学—评”一致性的提出与实践是语文教育改革的一个重要方向，它突出学生的学习主体地位，关注学生的起点、发展过程和学习终点，以及在此过程中延伸的持续学习能力。此理念的核心在于教学、学习和评价三者目标的一致性，旨在培养合格的未来公民。

2.“清单写作”理论

清单写作理论是美国过程写作法本土化的实践策略［3］，“写作清单”是美国过程写作教学法的一种实践路径。过程写作法把学习写作的经过划分为预写作、打草稿、修改、校订和发表等五个步骤［4］。过程教学法重视教师对学生写作过程的参与程度，强调教师参与学生写作的全过程，并基于学生不同阶段的学习困难予以指导，从而帮助学生最终能够在多次的修改实践后，获得属于自己的写作成果，同时学会写作。过程写作教学引入我国后首先应用于英语写作教学，而后华东师范大学董蓓菲教授研究出母语写作教学领域的实施策略。董蓓菲教授针对我国母语写作教学现状，研制出贯穿学生写作教学过程、推进写作进程的“写作清单”，成为写作过程中教师推进教学、引导学生、实现互动、生成评价的有效媒介。

（二）以“写作清单”实现“教—学—评”一体化的策略

本课题组研读高中语文新课标，充分思考“教—学—评”一体化与“清单写作”两种教育教学策略的契合之处，在“教—学—评”一体化的三因素结构理论模型基础上，创造性地将“写作清单”这一过程写作法策略嵌入高中写作课的“教”“学”“评”三因素之中，在实践中探索出以写作清单实现“教—学—评”一体化的有效策略（如图1所示）。该策略将写作清单作为写作课程设计与实施的核心，目标上实现“课标要求—评价目标—学习目标”的一致性，过程上实现“清单助学—清单导教—清单促评”的一致性，最终在写作评价上拓展出学生评价、教师评价、他人评价等跨越时间、空间、媒体、对象的多种评价的可能性。该策略的提出不仅在理论上将教、学、评一致性的研究向前推进了一步，同时为新课标下国内母语写作教学的探究提供了有价值的参考。

图1 “教—学—评”一体化理论下清单写作课程的理论模型

二、以“写作清单”实现“教—学—评”一体化的设计实施与案例分析

（一）“3+3”清单写作模式

本课题组在“教—学—评”一体化理论的引领下，在实践中构建了从“课堂引动”到“写作推动”的“3+3”清单写作教学模式（如图2所示）。第一个“3”指课堂上教师引导学生借助写作清单理解写作目标、突破写作难点的三个步骤：展示目标—引导精读—布置作文；第二个“3”指学生基于清单进行继续学习的三个步骤：明确目标—批注例文—尝试写作。在此过程中，“目标清单”帮助师生明确本课教与学的目标；“过程清单”帮助教师讲解、帮助学生理解写作知识，实现写作课题内容的归纳提炼；“评价清单”实现写作过程的引导与写作成果的自评、互评、他评以及学后的反思，支持师生对写作知识的反刍与更新。

图2 “3+3”清单写作教学模式

该教学模式围绕写作清单展开教学，始终指向“教—学—评”一体化的教学目的，清晰地呈现出高中母语写作教学的目标与过程。在创新价值上，该模式采用逆向思维设计清单，重视写作教学中教学目标的一以贯之，以写作清单为抓手跟进教学的全部环节，深挖日常写作教学的疑点、难点确定教学任务，设计“目标清单”；要求教师带领学生对母语经典作品进行精读、批注，从中提炼出具体的写作知识和可操作的写作笔法，生成“过程清单”；最终，针对学生写作过程中的疑点、难点，将“目标清单”“过程清单”合成“评价清单”，从而为学生的写作实践提供参考。教学从一开始就以清单样文细目明确写作目标，以清单细目分解写作目标，构建“从目标开始、回到目标”的“教—学—评”一体化闭环写作系统。

（二）“学写人物短评”教学案例分析

本课题组围绕高中阶段的母语写作要求，将研究重点聚焦于针对初高中写作能力衔接的记叙文写作板块、提升高中生思维品质的议论文写作板块以及落实新教材培养学生语文素养的单元学习任务写作要求的板块。新课标颁布实施后，新教材不再设置单独的写作单元，而是将写作要求以真实具体的任务情境落实在每一个单元的单元学习任务中，单元内部的写作要求呈现出前所未有的交流性与生活化的特点，体现出新课标强调回归教材、回归课堂、回归语文学习活动的倾向。

本课题组在研究中紧扣单元经典篇目，秉持“教—学—评”一致性的原则设计了众多落实单元写作任务、实用性强、适用性广的写作清单。例如，选择性必修（中）第三单元“回归历史现场”的单元写作任务“学写人物短评”的清单写作课设计与实施情况如表1所示。

（三）尝试探索“3+3+1”的创新性写作模式

基于对写作教学人文性、思想性特点的研究，以及实践中写作清单对学优生效果不明显的客观局限性，本课题组在“3+3”清单写作教学模式的基础上提出了“3+3+1”的创新性写作教学模式。作为写作教学的主体，学生在常规写作的要求之外往往具有更强的创造性与自发性的写作诉求，为了鼓励学生的创造性思维，课题组教师引导学生以科学有效的方式进行拓展性自学，鼓励学优生学生在常规教学后继续使用清单写作理论自主学习，持续写作，培养专长。

本课题组在“3+3”模式之外以“3+3+1”表述呈现模式，带领学生一起挖掘更多的写作清单。教师将“1”预设为同一体裁下的非典型写作尝试，或基于同一题材的不同文体的写作尝试，以鼓励学生基于自己的学习诉求自主编制写作清单并尝试写作。“3+3+1”写作模式的研究依然遵循“教—学—评”一体化视域下的写作清单理论，尊重学生主体地位，强调以学定教，突出读写结合，注重培养学生的自学意识与自学能力。该模式指向学生的深度学习能力，意在引导有余力的学生不止步于课堂上教师传授的内容，在能力可以支持的情况下调动课上的学习方法拓展学习的边界，收获更丰富的写作知识，锻炼更多元的写作思维，从而完成自我的持续提升。表2是学生学习清单写作之后自创的以“用插叙打造散文笔法”为主题的记叙性散文的写作清单：

“二十四节气”系列散文学生优作展示：

雨水的水

大自然自有笔法，让万物启蛰，春意盎然，而中国的雨水更沉淀着中国人骨子里对文化的情愫。雨水对于文人来说更有一番愁滋味。记得小时候读唐宋诗词，总觉有一些写雨的诗歌费解。我不明白，为什么那么明媚的春日居然会牵引出一份无比的悲慨和凄凉。什么“夜来风雨声，花落知多少”，什么“南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”，还有“小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花”。好好的春天，不应该愉快地玩闹一番吗？若是实在不方便，下雨了也可以瓦当之下听雨打竹叶，闲坐亭台伴斜晖。然而，直到长大了些，听老师讲了去国怀乡、壮志不酬、客居他乡或羁旅戍边才知道，活在诗词歌韵中的古人也有那么多的不如意。这世界的雨对于他们来说，更是平添了无数愁绪吧。

雨水的水，一滴滴，一串串，令人无奈，引人深思。它们联结着寒冬与初春，正酝酿一份天地的巨变。

白露问树

我常常呆呆地站在树下抬起头看着它。风雨无情四季无常，春天里抽出的枝条到了秋天已经皴裂，全然没有了那时的光润。有时在夏秋交接的一两周里还会有狂躁的大雨不住地浇上几天。之后，树干上便长满了苍白丑陋的白色木耳。无法想象那些枝条曾经也是万物复苏的春天里抽发的嫩芽，他们也曾经是大树的小宝宝，满身新绿。而今，眼前的斑驳与粗糙让我看到的不只是岁月的冷漠，更有默默无言的大树用身体书写的成熟。大树在即将入冬的时候却绽放出一年里最美好的茂盛和绿意。他仿佛一位双鬓斑白、沉默寡言的长者深深地吸引着我。他不复有春日里的稚嫩、夏日里的旺盛，却更有一番沉稳和淡然，令我回味，令我深思。

我想，每个人都应该是一棵树吧。像大树一样熬过潮寒的春天，挺过酷热的夏天，期待的也必将是一个成熟的秋天。

寒露不冷

远处的水鸟前一秒还浮在水上，下一秒它就打了猛子，出现在更远的地方。隆冬时节南国特有的暖风吹拂着我的脸颊，已至寒露节气，南宁却丝毫看不出萧瑟。身旁的大榕树还未长出嫩叶，却也一身青葱。此时的我，心中的伤感被晚风吹散了。妈妈拍了拍我的肩膀，指着步道旁的大树轻声地说：“儿子，那一棵大树上的新叶好看吗？”我点了点头，“你知道它根部的腐叶有多厚吗？”我才发觉一堆腐叶已没过了我的鞋子，似乎也在悄悄诉说着什么。“儿子，你看那棵大树根部的腐叶真厚。”我若有所思：我不就是那一棵正在生长的小树吗？每一次失败就是隆冬里的一片落叶。这些坎坷也许会让我一时烦恼，这些崎岖或许会让我黯然失色，但它终究会在无意之间变成我的精神养分。

晚风中，我回头看了看那一棵伫立湖边的小树，告诉自己下一个春天，我一定会和小树一起长大。

（该作品刊载于2022年8月《青年文摘》，有删改）

三、以“写作清单”实现“教—学—评”一体化教学实施机制

以“写作清单”实现“教—学—评”一体化作为融合过程写作理论与“教—学—评”一致性理论的新型写作教学实施机制（如图3所示），在具体实施中强调清单设计的“厚筑基”与师生之间的“多互动”。在设计清单时，立足于真实写作困难，尊重写作源自深度阅读的学科规律，构建多维多元评价途径，鼓励学生自创清单延续学习，从而保证需求真实、以兴趣驱动、遵循读写规律、鼓励多项反馈，在教学实践中强调师生之间在多重互动下同步成长。本课题组除了借助各级各类考试的反馈外，还通过调查学生写作心理变化、制作并发布写作微视频、组织学生参加各类写作竞赛等活动推动本策略的持续开展。在“三新”改革背景下，此研究与语文学科核心素养的培养要求相符，强调真实情境的任务性教学，落实了读写结合、教考一致的课改理念。

图3 “教—学—评”一体化清单写作教学实施机制

以写作清单实现“教—学—评”一体化的教学策略根植于一线教学经验，立足于教学实际需求，突破性地将“教—学—评”一体化理论与清单写作理论进行有机结合，梳理出“教—学—评”一体化视域下的清单写作教学策略，让写作教学改革有了新的理论支持。“3+3”清单写作教学模式的提出让教学过程清晰可见，教学步骤环环相扣，目标集中，高效可行，真正做到了写作教学的条理化、写作过程的可视化、写作评价的多元化。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［M］.北京人民教育出版社，2018：5.

［2］崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义［J］.中小学管理，2013（01）：4-6.

［3］张忠泽.清单写作教学实践探索：基于北美过程写作教学法［J］.语文建设，2022（11）：73-76.

［4］董蓓菲.清单写作教学构想与实践［J］.语文建设，2020（01）：20-23.

注：本文系南宁市“十四五”教育科学规划课题“‘教学评一体’视角下运用写作清单提升高中生写作能力的策略研究”（2022C520）的阶段研究成果。

（责编 周翠如）

作者简介：康艳，1981年生，广西南宁人，本科，高级教师，研究方向为高中语文教学与研究、高中核心素养的落实途径、高中新课程的大单元设计。