专业核心课程体验对拔尖学生学习收获的影响机制研究

【摘要】专业核心课程是影响拔尖学生学习发展的关键因素，在拔尖创新人才培养的过程中发挥着重要作用。基于学习性投入的视角，对4所高校958名参与“拔尖计划2.0”的学生展开调查，构建课程体验、学习性投入与学习收获的路径模型图。文章建议在“拔尖计划”专业核心课程建设中，打破固有课程结构局限性，构建个性化专业核心课程体系；推行“以学生为中心”的教学改革，发挥小班化教学优势，利用研讨课程促进拔尖学生高阶能力提升；充分利用人工智能等信息技术手段，为拔尖学生打造专业核心课程学习新环境。

【关键词】拔尖创新人才；课程体验；学习性投入

【中图分类号】G642【文章编号】1003-8418（2024）09-0073-07

【文献标识码】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.09.010

【作者简介】戴薇郦（1996—），女，江苏南京人，南京信息工程大学管理工程学院博士生；吴立保（1970—），男，安徽六安人，南京信息工程大学高等教育研究所所长、研究员、博士生导师；王骥（1976—），男，湖北襄阳人， 南京信息工程大学教师发展与教学评估中心主任、研究员、教育学博士。

一、问题提出

专业核心课程作为高校拔尖创新人才培养的主要载体，是影响拔尖学生学习发展的核心因素，更是保障拔尖创新人才培养质量的关键一环。《教育部高等教育司2023年工作要点》明确提出要以“课程改革小切口带动解决人才培养模式大问题，推进基础学科和‘四新’关键领域核心课程建设”［1］。高校如何提升学生的学习投入，促进拔尖学生向拔尖创新人才发展，这是我国拔尖创新人才培养和改革的重点关注问题。《教育部等六部门关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》强调要坚持以学生为中心，既注重“教得好”，更注重“学得好”，激发学生学习兴趣和潜能，促进学生自主学习［2］。虽然不少学者从学习性投入视角对拔尖学生展开研究，但针对拔尖计划专业核心课程的研究尚未受到应有的重视。拔尖学生对专业核心课程的体验如何，拔尖学生的专业核心课程体验如何影响其学习性投入及学习收获等都有待进一步探索。基于此，本研究试图从学习性投入角度，研究专业核心课程体验对拔尖学生学习收获的影响路径，以期为优化拔尖创新人才专业核心课程体系，提升拔尖学生学习投入度，保障拔尖创新人才培养质量提供借鉴和参考。

二、文献综述与假设

（一）课程体验对学习收获的影响

课程是院校环境对大学生学习收获影响的重要载体，学生对课程教学质量、课程内容、课程考核方式等方面的主观感知对学生的学习收获具有重要的影响。课程体验作为学生主体评价课程环境的有效工具，是衡量教育质量首要、直接且最为重要的指标。研究表明，在以学生为中心、强调互动和合作的课程环境中，学生的认知和非认知能力能够得到更好的发展，当其所感知到令其满意的课程环境，如具有凝聚力、能够提供清晰的目标、有良好的课堂互动等特点时，学生自我评估的学习收获都较好［3］。还有研究者发现高校课程的应用性程度有利于提升学生的核心能力、公民意识和专业素养，课程教学的广深性程度则对学生的公民意识、专业素养和学业成绩有促进作用［4］。课程环境中的课程目标、课程内容、课程实施等要素均对学生的学习收获产生显著影响，其中课程目标的作用最为突出，是影响学生基本素质和知识获取最重要的因素［5］。国外学者通过研究美国荣誉教育项目，提出了高质量本科荣誉项目的环境理论，指出高质量的拔尖学生培养项目离不开高校从微观层面营造良好的教学环境［6］。

（二）课程体验、学习性投入、学习收获的关系

不少研究围绕学习性投入视角，发现课程环境不仅直接作用于学习收获，还会通过学习性投入间接影响学生的学习收获。学习性投入受到外部学习环境的重要影响，而学生所感知的课程环境是学习环境的重要组成部分，研究表明包括课堂模式［7］、教学内容［8］、教学方式［9］等课程体验要素都会影响学生的学习性投入。同时，学习性投入对大学生学习收获有积极影响，大学生的学习行为、学习投入度以及参与课外活动的情况会直接影响其学业成就和认知能力的发展［10］。相反，如果学生感知到过重的课业负担和不恰当的考核方式，则会导致学生倾向选择浅层式学习方式，从而对其学习收获起到反向影响［11］。虽然以拔尖学生为对象展开的相关研究较少，但也有实证研究证明，学习性投入对拔尖学生的学习收获具有显著正向影响［12］；课程环境中的课程要求和有效教学实践有利于促进拔尖学生的深度学习，进而提升学生知识、能力、价值观等方面的学习收获［13］。

学习性投入的概念框架被认为是一个多维结构，是被大多数学者所认同的三维框架，即由行为投入、认知投入、情感投入构成。其中，行为投入指学习者在参与混合学习活动过程中表现出可观察到的积极行为，包括学习任务完成程度等表现。研究证明，行为投入在课程环境对学业成果的影响过程中存在中介关系，尤其是教学方式对学习性投入有积极影响并间接影响学生的学习收获［14］。认知投入则包括学习者在学习活动中使用的学习策略和方式，如使用深层认知策略处理问题的情况等［15］。研究表明，学生会随着学习环境、学习内容的变化调整学习策略，所使用的学习方式会随着学习环境变化［16］，且学生感知的课堂学习环境对学生学习方式及学习发展有重要影响［17］。良好的课程体验有利于促使学生使用深层学习方式，并因此间接对学生的学习收获产生正向影响［18］。情感投入指学习者在参与学习活动过程中所产生的积极或消极情感状态，包括学习兴趣和学习热情等［19］。研究发现课程环境会影响学生产生积极或消极的学习态度，不良的课程教学质量会导致学生产生消极的学业倦怠［20］。基于此，本研究提出以下假设：

H1：课程感知通过行为投入对拔尖学生学习收获的关系产生正向影响，

H2：课程感知通过认知投入对拔尖学生学习收获的关系产生正向影响，

H3：课程感知通过情感投入对拔尖学生学习收获的关系产生正向影响。

（三）学习性投入的内外部影响机制

学习性投入内部是一个复杂的系统，各维度之间存在一定的影响。有学者提出了动机发展的自我系统模型，对学习性投入的内外部影响机制进行了探究。该模型认为学习性投入受到内外部两个系统的影响：外部系统由环境、自我、投入和收获四个方面组成，具有支持性的环境有利于提高学生的自我感知，从而促进学习性投入并最终作用于学习收获，而学习结果的提升又会对环境和自我感知产生积极影响；内部系统由情感投入和行为投入构成，两者相互产生影响。两个系统共同构成了学习性投入影响机制的动态系统［21］。有研究在此模型基础上探究了我国大学生学习性投入的内外部影响机制，发现内部系统中的情感投入对学习性投入的其他维度产生积极影响，当学生有较强归属感和认同感时，会更倾向于使用深层学习方式、参与人际交往互动以及投入课外学习及学术活动之中；外部系统中，学习环境感知与学业自我概念对大学生学习性投入产生积极影响，而学习性投入又有利于促进学习结果［22］。基于此，本研究提出以下假设：

H4：课程感知通过先作用情感投入促进行为投入，从而对拔尖学生的学习性收获产生正向影响，

H5：课程感知通过先作用情感投入促进认知投入，从而对拔尖学生的学习性收获产生正向影响。

回顾已有文献，有关课程体验、学习性投入和大学生学习收获的影响研究已取得了丰富的研究成果。但大部分研究以整体大学生作为研究对象，不能充分说明拔尖学生的学习发展特点，需要有针对性地对拔尖学生展开群体研究，探究拔尖学生的学习发展特征。目前，针对拔尖学生学习发展的研究，大部分是从宏观层面出发，强调了总体外部环境对拔尖学生成长发展的重要性［23］，缺乏从微观层面探索学生课程体验对其学习收获的影响机制。此外，从学习性投入视角针对拔尖学生展开的研究，大多仅探究了学习性投入对拔尖学生学习收获的影响，缺乏分析拔尖学生课程体验、学习性投入及学习收获三者关系的研究。因此，有必要以拔尖学生为研究对象，从学习性投入视角探究专业核心课程体验对其学习收获的影响。

三、研究设计

（一）分析框架

本研究以院校影响力理论（College Impact Theory）为理论基础，参考Astin的“输入-环境-输出”（IOE）模型，其中输入为学生入学前的个体特征，环境为院校环境包括课程、文化、资源等客观环境以及学生对客观环境的感知，输出为学生通过大学学习所获得的各方面知识结构和能力的提升［24］。作为学习性投入研究的重要理论模型之一，该模型强调学生只有主动融入院校环境，参与到各种学习活动之中，才能有所收获。学生入学前的个人特征等都是既定的，而学生与院校环境的互动才是促使其发展的主要因素［25］。本研究根据已有文献及研究假设形成了分析框架（图1），旨在探究进入拔尖计划之后，专业核心课程这一重要院校环境因素如何影响拔尖学习性投入，并最终作用于学习收获。

（二）研究对象

本研究以参与我国拔尖计划2.0的本科生作为研究对象，借助问卷调查平台，向江苏4所高校发放问卷，共收回问卷1056份，其中有效问卷958份，有效率为90.7%。有效样本中，性别方面，男生486人，占比50.7%；女生472人，占比49.3%。专业类型方面，人文社科类156人，占比16.3%；理科类368人，占比38.4%；工科类310人，占比38.4%；医科类124人，占比12.9%。年级方面，大一年级393人，占比41.0%；大二年级271人，占比28.3%；大三年级210人，占比21.9%；大四年级及以上84人，占比8.8%。家庭生源方面，城市531人，占比55.4%；农村427人，占比44.6%。

（三）研究工具

本研究基于文献综述和理论框架，自编调查问卷，采用李克特五点量表评分法，将试题分为有利项和不利项，分别从完全不同意到完全同意赋值1-5分。问卷主要由个人信息采集以及课程体验、学习性投入和学习收获等3个量表组成。本研究运用SPSS26.0分析数据，首先对各子量表以及各维度中的题项进行了信度检验，其次对子量表中的各维度进行了探索性因素分析，使用主成分分析法，并采用最大方差旋转法提取因子，以特征值大于1作为因子提取标准，删除因子负荷低于0.5的题项。各子量表具体分析情况如下。

1.课程体验量表。该量表基于泰勒原理的四维度［26］，参考英国全国学生调查问卷［27］及国内已有研究编写的课程满意度调查问卷［28］，由课程实施、课程目标、课程内容、课程评价四个维度组成。量表的信度系数α为0.966。量表因素分析结果显示KMO值为0.968，Bartlett 球面检验概率小于0.001，相应解释总方差变异的71.60%。说明问卷各部分题项设计合理，所有指标均通过检验，量表信效度较好。

2.学习性投入量表。该量表基于弗莱德里克斯的三维学习性投入理论框架［29］，包含行为投入、认知投入、情感投入三个维度，其中题项“我并不关心课堂上其他同学的发言及观点”修正的项目总相关系数低于0.5，与量表中其余题项的一致性较低，予以删除。删除不适合题项后，量表的信度系数α为0.947。量表因素分析结果显示KMO值为0.935，Bartlett 球面检验概率小于0.001，相应解释总方差变异的78.99%。说明问卷各部分题项设计合理，所有指标均通过检验，量表信效度较好。

3. 学习收获量表。该量表包含专业能力和通识能力两个维度，量表的信度系数α为0.933。量表因素分析结果显示KMO值为0.909，Bartlett 球面检验概率小于0.001，相应解释总方差变异的81.78%。说明问卷各部分题项设计合理，所有指标均通过检验，量表信效度较好。

四、研究结果

（一）拔尖学生学习收获良好，但课程体验及学习性投入有待进一步提升

拔尖学生的学习收获较为理想，但课程体验及学习性投入得分较低，其中课程体验和学习性投入量表平均得分为3.69分及3.80分，表明拔尖计划课程环境仍有很大提升空间，拔尖学生学习投入程度也有待进一步提高；拔尖学生学习收获量表的平均得分为3.91分，说明拔尖学生的能力有所提升。

课程体验量表中课程目标和课程考核得分较高，均为3.82分，表明调查院校拔尖计划专业核心课程能够在课前给予学生较为清晰的课程目标，使学生能够较为明确每次课程的学习任务，并且能够使用较为多元的评价方式对学生进行评价考核。课程教学和课程内容得分仅为3.51分和3.60分，其中课程教学方面，教师专业知识能力得分达到4.15分，但授课形式得分仅为1.98分。高校为拔尖学生配备了一流的师资力量，授课教师具有丰富的专业素养和能力，但是授课方式较为单一。课程内容方面，得分最低项为课程难度，仅为2.78分，拔尖计划的核心课程往往难度较高。被访学生对课程内容提出了建议，希望加强专业核心课程中实践和前沿知识的学习与运用，专业知识教学中更多地联系实际，体现专业知识的实用性。

学习性投入量表中，行为投入和认知投入得分为3.86分和3.82分，而情感投入仅获3.72分。分析具体题项，拔尖学生在专业核心课程学习中行为投入度较高，能够尽其所能努力学习，且更倾向于使用深层学习方法，将所学内容进行关联形成知识体系，并进行反思。但在学习行为和认知投入较高的同时，拔尖学生对专业核心课程的兴趣和热情并不高涨，被访学生表示希望课程能够“让学生意识到所学内容的价值”。

学习收获量表中专业能力均分较高，为3.95分，而通识能力均分为3.86分，说明拔尖计划中的专业核心课程作为专业基础性课程，为拔尖学生提升专业能力奠定了较为良好的专业基础，但对于学生通识能力的培养还有优化的空间。

（二） 不同学科和年级拔尖学生在课程体验、学习性投入或学习收获方面存在显著差异

本研究采用独立样本T检验及单因素分析法，检验性别、生源地、年级、学科等因素对拔尖学生课程体验、学习性投入和学习收获的差异性。结果显示，性别、生源地等入学前个人特征对拔尖学生课程体验、学习性投入和学习收获均无显著差异（P>0.05），但年级和学科等入学后的个人特征对其课程学习有一定影响。

针对学科及年级对拔尖学生课程学习的差异性分析结果，其中人文社科的学习性投入程度显著高于理科拔尖学生（P<0.05），且工科拔尖学生的学习性投入度（P<0.01）和学习收获（P<0.05）显著高于理科拔尖学生，说明不同学科之间的课程环境有一定差异，需要重点关注理科学生的学习投入度及能力提升情况。大四及以上年级拔尖学生的课程体验（P<0.01）及学习收获（P<0.05）均显著高于其他三个年级，这可能是由于刚进入大学的拔尖学生需要一个适应高校课程学习的过程，待学生逐渐适应了核心专业课程环境后课程体验也有所提高，也说明“拔尖计划”中的专业核心课程有助于全面提升学生能力。

（三） 课程体验、学习性投入与学习收获的影响路径分析

本研究使用AMOS软件对假设模型和调查数据进行拟合分析，其中情感投入对学习性投入的影响路径不显著，因此予以删除，假设H3未通过验证。经过修正后获得了如图2所示的模型，该模型中各路径系数P值均小于0.01，达到显著水平，且拟合指数较好，卡方与自由度比（χ2/DF）=3.499，近似误差均方根（RMSEA）=0.092，拟合优度指数（GFI）=0.865、规范拟合指数（NFI）=0.907、比较拟合指数（CFI）=0.932和非标准适配指数（TLI）=0.917。根据图2所示，课程体验对拔尖学生行为投入具有显著正向作用，路径系数为0.68；拔尖学生行为投入对其学习收获具有显著正向作用，路径系数为0.62，假设H1通过验证。课程体验对拔尖学生认知投入具有显著正向作用，路径系数为0.41；拔尖学生认知投入对学习收获具有显著正向作用，路径系数为0.20，假设H2通过验证。课程体验对拔尖学生情感投入具有显著正向作用，路径系数为0.67；拔尖学生情感投入对其行为投入具有显著正向作用，路径系数为0.31，假设H4通过验证。拔尖学生情感投入对其认知投入具有显著正向作用，路径系数为0.51，假设H5通过验证。

四、总结与建议

（一）主要结论

第一，拔尖学生取得了较高的学习收获，但专业核心课程的体验感和学习投入度还有一定提升空间。第二，不同学科拔尖学生的学习性投入和学习收获程度有显著差异，不同年级拔尖学生的课程体验感及学习性投入有显著差异。第三，良好的课程体验有利于促进学生行为投入和认知投入，从而对拔尖学生的专业和综合能力起到积极作用。第四，良好的课程体验有利于激发拔尖学生的情感投入，虽然情感投入没有直接作用于学习收获，但会对学习性投入的另外两个维度——行为投入和认知投入起到促进作用，并最终对拔尖学生的学习收获产生正向影响。

（二）建议

1. 构建个性化专业核心课程体系。拔尖创新人才培养要求高校施行因材施教的个性化培养机制，通过提供多样化、适切性的课程资源，激发拔尖学生个体创新潜能。然而，当前拔尖计划专业核心课程设置趋于同质化，更注重整体安排和统筹管理，拔尖学生缺乏自主选择专业核心课程的权利，个性化培养理念有待进一步落实。因此，拔尖计划专业核心课程体系建设应当打破固有课程结构的局限性，以满足拔尖学生多样化学习需求为目的，鼓励拔尖学生在学业导师的指导下，根据自身学习能力和学习兴趣，量身定制课程学习计划。通过赋予拔尖学生课程选择自主权，让学生不受专业、年级等条件限制，自下而上形成个性化专业核心课程体系，满足拔尖学生的课程学习自由。在这一过程中，学生不再是被动的教育对象，而成为主动的学习主体，通过深入思考自身想学什么、想怎么学的问题，使拔尖学生学会对自己的学习负责，从而激发学生的自主学习投入度。同时，为保障专业核心课程体系质量，学院应设立课程体系审核委员会对拔尖学生所制定的专业核心课程体系结构进行严格评估，实现拔尖学生个体、学业导师和学院委员会多方联动。

2. 推行“以学生为中心”的教学改革。“拔尖计划”作为试点计划，要发挥示范作用，贯彻“以学生为中心”的教学理念，推动从“教”到“学”的教学改革。与被动的“learning”不同，这里的“学”要求拔尖学生进行“study（研修）”，即积极主动地进行探究性学习，积极投入学习活动之中与其内在经验进程进行化合反应。有学者将这种学习称为“意义学习”，认为学生作为课程学习的主体需要自发与外部课程环境进行联结［30］。课程教学作为这一过程的有效催化剂，起到对学生进行点拨与启示的作用，促进学生与相关知识融会贯通。拔尖学生作为专注力高、自学能力强的资优学生，如何通过课程教学激发其自主学习尤为重要。目前“拔尖计划”中的专业核心课程仍以讲授型为主，但这种传统的授课方式已无法有效促进拔尖学生能力的发展。因此，“拔尖计划”要充分发挥“小班化”的教学优势，积极采用多样化的教学方式。增设以课堂交流与讨论为主的研讨课程，鼓励教师结合自身学术专长与学生学习兴趣营造问题情境，让拔尖学生在教师的指导下，以探索、调查和研究为目的展开研习和讨论，从而培养学生批判性思维、合作能力、沟通交流能力等解决复杂问题情境所需要具备的高阶能力。

3. 技术赋能专业核心课程学习新环境。随着人工智能、大数据、云计算等信息技术的飞速发展，除了优化真实世界的课程学习环境，拔尖计划专业核心课程建设还应充分利用技术手段为拔尖学生打造课程学习的新环境［31］。首先，以互联网技术为基础建立专业核心课程线上学习平台，通过模拟真实情景，形成线上线下无明显边界的OMO（Online Merge Offline）智能学习环境，提高课程学习实践性，促进交互学习和合作学习，为拔尖学生泛在学习（U-Learning）提供虚拟环境。其次，可以基于大数据、云计算、人工智能等信息技术，分析学生的学习偏好、认知特征、学习方式、学习能力以及学习投入度等课程学习数据，实时监测学生对专业核心课程的体验和感知，并对拔尖学生学习过程和结果进行全方位评估。在此基础上，尝试建立智能化辅导系统，构建课后虚拟辅导老师，如基于知识图谱技术对课程知识点进行智能化梳理和答疑，并通过形成学习者画像，为拔尖学生推荐最佳学习路径，给予学生适切的学习指导和反馈。

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A Study on the Influence Mechanism of Professional Core Course

Experience on the Learning Gains of Top Students

Dai Weili， Wu Libao， Wang Ji

Abstract： Professional core course is a key factor influencing the learning development of top students， and plays an important role in the process of cultivating top-notch innovative talents. Based on the perspective of student engagement， a survey was conducted on 958 students of the "Top Talent Training Program 2.0" in four universities， and a path model of course experience， student engagement and learning gains was constructed. In the construction of the professional core curriculum of the "Top Talent Training Program"， it is proposed to break the inherent limitations of curriculum structure and build a personalized professional core curriculum system; to implement the "student-centered" teaching reform， give full play to the advantages of small-class teaching， and make use of seminars to promote the enhancement of the high-level ability of top students; and to make full use of artificial intelligence and other information technologies to create a new learning environment of professional core courses for the top students.

Key words： top-notch innovative talents; course experience; student engagement

（责任编辑刘梦青）