搭建支架：铸造学习任务群的践行阶梯

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布实施，语文学习任务群构建成为了热点话题。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性等特点。[1]作为语文课程的“组织与呈现形式”，学习任务群不能以生硬、机械的方式直接呈现在学生面前，而要从关涉内容、任务设置和贯通助力等不同的角度设置相应的支架，帮助学生提升言语能力、促进思维发展、迁移解决问题，直至完成学习任务，为推动学生语文核心素养的生长助力。笔者结合自身的特点，谈谈自己在这一方面的尝试与思考。

一、整体融入，设置单元内容的统整型支架

上海师范大学王荣生教授指出：语文教学“教什么”比“怎么教”更重要。学习任务群是语文课程的“呈现形式”，需要在具体的任务下对整体性的教学内容进行重构，教师要精准解读编者设置这一单元的定位和用意，结合学习任务群的类型和内涵，进行相应的对接和归类，借助支架明晰适切的教学内容，制定适切的教学目标，并设置相应的评价标准。

（一）依托单元定位，统整学习任务群的支架效能

教师作为课堂教学的导学者，需要从单元整体视域入手，把握教材定位，解构单元不同文本、不同版块之间的联系，聚焦编者所设定的语文要素，以学习任务群的视角对教材提供的教学内容进行精准解读和深度重构。

统编版五年级下册第七单元的语文要素是“体会课文静态描写和动态描写的表达效果；搜集资料，介绍一个地方”，单元习作是“介绍中国的世界文化遗产”。所编排的课文《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》，不仅运用了动静结合的表达方法，同时与语文要素中“介绍一个地方”以及习作主题“世界文化遗产”相呼应。基于此，教师设置的学习任务群可借助统整型支架，对单元内容进行如下处理。

首先是调序。基于单元整体视域，教师本着“课文未动，习作先行”的原则，先从单元习作入手，组织学生尝试介绍中国的世界文化遗产。此时，学生自然会遭遇两个维度的障碍：其一，知识性障碍，中国的世界文化遗产有哪些？其二，策略性障碍，介绍世界文化遗产的方法有哪些？

其次是补充。为解决障碍一，教师可以结合语文要素中的“搜集资料”，组织学生进行文字、图片和视频资源的多维搜集，全方位了解中国的世界文化遗产，并根据自身的了解以及兴趣度，选择一个作为描写对象；解决障碍二，就需要充分发挥教材中课文的范例价值，并拓展其他介绍世界文化遗产的文本，形成类群化资源，感受动静结合、以小见大等表达方法的内在密码，丰富学生的表达能力。

在这一案例中，教师充分依托语文要素，针对学生客观存在的学习障碍，借助支架对单元内容进行深度重构，契合了编者的编排定位，因应了学生的内在需求。

（二）把握单元特点，明确学习任务群的类别归属

新课标提出了“六大学习任务群”，分别隶属于基础型、发展型和拓展型任务群。六个任务群有着不同的内涵定位，课标也分别给予了明确的教学建议。只有确立任务群的归属，才能更加精准设定学习目标。

统编版四年级上册第四单元是典型的神话单元，编者所设定的人文主题是：“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想。”所设置的语文要素是：“了解故事的起因、经过、结果，学习把握主要内容；感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象；展开想象，写一个故事。”

从单元编选的文本内容以及最后想象类的习作定位来看，应该属于发展型的“文学阅读与创意表达”任务群，旨在帮助学生习得阅读富有想象力和表现力的文学作品的方法，感受生动形象的语言和极具美感的主题内涵。由此，就可以精准定位此单元教学。

首先，语文表达要素中“展开想象，写一个故事”，就与任务群中“创意表达”紧密结合，激发学生的想象意识，在“写一个故事”时凸显“创编”特质。此单元最后的习作是“我和过一天”，教师应该引导学生打破常规性思维：可以想象神话人物介入我们的生活，发挥其超乎寻常的神力；也可以想象借助神仙的力量，解决自己生活中无法达成的愿望；还可以想象自己和神话人物来到了一个全新的奇妙世界，经历了与众不同的遭遇……

其次，可以从统编版教材的整体入手，明确此单元与五年级上册民间故事单元要求的“创造性复述”之间的区别，凸显神话故事创编的内容主题、篇幅长短以及想象创编的程度等，从而精准定位“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学目标。

二、催生激发，设置唤醒潜能的任务型支架

从传统理念下的“学习要求”，到新课标的“学习任务”，教师需要以真实可感的情境为基础，充分落实学生自主、合作、探究的学习方式，将任务支架设定在学生的最近发展区，在学有挑战的过程中激发内在的认知潜能。

（一）链接真实生活，在设置任务支架中扭转学习质态

学习任务的规划和优化，如果缺乏了对真实生活的关联，仅从教材资源入手，就无法真正融入到学生的真实生活之中。因此，教师要秉承“生活中学语文”的理念，在设置任务支架时有意识地关联现实情境，提升课堂教学的整体情趣，达成充分开发潜能的目标。

统编版三年级上册第六单元所设置的语文要素是：“借助关键句理解一段话的意思。”此单元第二篇精读课文《海滨小城》主要从“海滨”和“小城”两个不同的维度，展现了全国文明城市湛江的海滨风光和优雅美丽的城市风貌。教学这篇课文时，教师从湛江市的官方公众号“湛江发布”了解到，湛江市委宣传部正在举行“我为湛江打卡”活动，号召全国游客前来湛江旅游。教师就针对这一活动，创设“我做湛江宣传人”的视频任务，要求学生紧扣课文描写的内容以及自己收集的资料，结合单元语文要素“借助关键句理解一段话的意思”，尝试对视频的文案内容进行分解、规划，运用“关键句”分列不同的方案，在阅读课文、理解内容的基础上，从不同的方面介绍湛江，参与“我为湛江打卡”活动。

这一任务式支架的搭建，与学生的真实生活紧密相关，利用了旅游介绍、微信公众号、视频拍摄等生活中的常见手段，将原本被动的学习课文，转化成为任务支架驱动下的内在需要。

（二）聚焦认知障碍，在设置任务支架中落实语文要素

学生是课堂教学的主体，所有的教学行为都应该为学生之学服务。这就需要教师精准把握学情，了解学生学习的障碍，将任务式支架的设置作用于学生困难处和疑难点。

统编版四年级上册第八单元的语文要素是：“把握课文主要内容，学会简要复述。”教学此单元《西门豹治邺》一文中“惩治恶人”时，学生针对“简要复述”的要求，所面临的最大障碍点就是如何合理地删选、甄别信息，以保留最重要的核心信息点，让整个故事的框架和西门豹的形象依然在简要复述中熠熠生辉。如果教师基于传统理念，组织学生反复阅读文本，凭借机械的记忆来复述课文，自然无法解决学生的障碍。基于此，教师可设置“劝说逃离邺县的乡亲们重回邺县”的任务支架。

这一任务将支架设定在学生“简要复述”的最大障碍处，不仅让学生拥有了明确的倾吐对象，还在“转述”任务的驱动下，激活了学生的思维意识，屏蔽其他信息的干扰，自然达成了“简要复述”的要求，可谓一举两得。

三、助力驱动，设置引领深学的助学型支架

基于新课标的理念，学习内容已然不只是客观的阅读对象，更应该成为设置和推动学习任务群的载体；而教师所设置的具体学习任务则成为了驱动学生学习的助推器。这两者之间需要各种不同形式的支架进行相xaTyEfWeGYkNfl3w4EAvmQ==互转化，以提升课堂教学的有效性。

（一）契合认知规律，让助学支架可视化

小学生的思维更趋向于直观性、形象性，可感的事物和现象更容易唤醒他们的思维意识。统编版教材所设置的语文要素，一般都是对语文课程学习最终目标的精准描述，但学生从学习开始到最终落实语文要素、转化语文能力，需要一个相对漫长、曲折的过程，绝不是一蹴而就的。教学中，教师可以依托学习任务群，搭建内容、任务、助学三位一体的系统支架以落实单元语文要素，助力学生主动投入整个单元的不断积累锤炼语言、持续探究思维爬坡、迁移运用解决问题的学习历程。[2]在这一过程中，教师不妨顺应学生的认知规律，创设可视化的任务支架，引导学生朝着目标迈进。

还以统编版四年级上册的神话单元为例，编者所设定的语文要素中有一项是“感受鲜明的人物形象”，依照以往的教学习惯，很多教师都会让学生运用几个所谓的四字词语加以概括，学生所能记住的就是这些单调生硬的词语标签，而对于其形象背后所折射的丰富内涵感悟则几乎停留在逼仄的状态中。基于此，可为学生创设“设计神话人物卡片”的实践性支架，将原本运用标签式语言进行高度提炼的神话人物，以更加鲜活的质态呈现在学生面前。比如教学此单元首篇精读课文《盘古开天地》时，很多学生在开篇初读和整体把握内容的基础上，就可以直接将盘古这一人物定位于力大无比、无私奉献，但对于这些词语在盘古身上的具体表现，学生并没有形成真正的认知。而运用“神话人物卡片”的活动，可以从人物名号、神奇本领、神力指数、神奇经历等不同的维度，将关于“盘古”的信息，直接搬运到卡片之上，从而让学生对盘古形成更加多维、更加立体的认知。

相对于文本中盘古的描绘，这种“神话人物卡片”的活动形式，将原本散落在文本中的人物信息集中性呈现，展现出鲜明的直观性、可视性特点，将“感受鲜明的人物形象”落到了实处。

（二）把握内在进阶，让助学支架层级化

新课标所提出的“学习任务群”并不是单列的学习任务，而是由彼此关联的系列化学习任务组建而成。因此，由任务群所生发出来的支架也应该呈现出进阶化、系列化的状态，通过勾连多个节点、探寻内在规律等活动，进行理性的抽象概括和迁移运用，最终形成解决问题的多样策略。

还以统编版五年级下册第七单元为例。为了帮助学生完成单元习作“介绍中国的世界文化遗产”，可基于单元整体，设置三个逐层进阶式的支架。其一，拓展信息知识。要想真正介绍中国的世界文化遗产，教师所设置的支架要首先为学生拓展补充相关知识，要求学生整体了解中国的世界文化遗产，并根据自身实际情况，确立所要描写的对象。其二，习得表达方法。有了资料的介入和了解，巧妇有了“米”，但还需要“炊”的方法加持。教师就需要充分发挥单元教材课文的示范效能，引导学生从《威尼斯的小艇》一文中了解以小见大的写作方法，从《牧场之国》中感受动静结合的表达秘妙，借助《埃及金字塔》中两篇不同类型的文本，感受不同语言风格的表达特质。其三，搭建展示性活动。任何学习成果都需要经历一个系列化的过程，可以在正式完成单元习作之前，为学生搭建一系列的展示活动支架，通过绘制手抄报、录制介绍音频等，以收集的资料为蓝本，引导学生将自己从精读课文中习得的表达方法，融入到习作中去。

纵观这一案例的教学，教师所设置的支架呈现出鲜明的进阶性特征，从内容信息到表达方法，从内化吸收到展示表达，将学生对文本的阅读提炼成为模型化的内隐思考，在完成单元习作的储备过程中，逐步落实语文要素，转化成带得走的语文能力。

学习任务群作为新课标所重点倡导的教学理念，理应成为一线教师解读和践行新课标的重要抓手。通过对小学语文单元学习任务群的深入探究，可以更加明确语文教育的目标，更好地满足学生的学习需要，为他们未来的发展打下坚实的基础。[3]教师要依托新课标对学习任务群的内涵解读和目标定位，从教学内容、任务设置和助学体系等不同的三个维度，引导学生实现从内化吸收到倾吐输出的转变，打通充实而广阔的学习过程，助力学生核心素养的全面发展。

注释：

[1]谈永康：《融合：学习任务群与单元教学的“双赢”之道》，《语文建设》，2023年第20期，第9页。

[2]吴小蓉：《基于学习任务群的支架系统建构——以四上第四单元为例》，《小学教学设计》，2022年第34期，第8页。

[3]李袁峰：《素养立意下小学语文单元学习任务群的设计》，《读写算》，2024年第1期，第15页。

（作者单位：江苏省南京市金陵小学）