设计的“构成”及其衍变

关键词：三大构成设计基础 设计系统 理论与实践

广义上，设计在中国有七千年波澜壮阔的历史，但以整个中国普遍对设计的认识作为判断，中国的“现代设计”发轫于1978年。正是源于改革开放政策在对内改革经济体制和对外开放搞活经济上的动力输出，中国才开始真正进入一个全民认识工业文明成果、通过设计改善生活以及经由设计带来思想和生活方式启蒙的现代社会。20世纪70年代末至80年代初的中国所面临的最大问题就是现代性的转型，而中国设计全面走向现代化成为必然，于是如何实现设计现代性转型成为必须解决的问题。虽然历史的决策为中国设计进入现代语境营造了一种不可逆转的时代氛围，但中国设计的现代性征程在很大程度上是通过设计教育的现代化来铺垫和实现的。1978年以来，以构成为核心的设计基础教育体系借着改革开放的东风被引入中国，很快便成为中国高校设计教育的主导，由此得到的一个直接结果便是以图案为基础的中国传统的设计教学体系被逐渐取代。虽然中国大部分高校在后来施行以构成为基础的设计教育时都存在将构成从一种手段强化为一种目的的偏颇之嫌，但毋庸置疑的是，这种教育体系在中国设计实行现代性转型的过程中扮演了至关重要的角色。

最早将以构成为核心的设计教育体系引入中国，并以此在设计教育和设计实践中推动中国设计的现代转型的先驱之一便是尹定邦。作为广州美术学院设计学科的领头人，尹定邦借由改革开放的地利之便，从国外引入以构成为核心的设计教学内容，由此打造了“三大构成”设计教育体系，并以广州美术学院作为先行试点，后将成功经验推广至全国，以此推动中国设计教育的现代化。然而，在“三大构成”设计教育体系被中国绝大多数高校奉为法典且僵化等弊端、问题频出的境况下，尹定邦遭到了一定程度的责难和批评：一是因倡导构成而被贴上了否定图案的标签，二是被认为夸大了构成的价值。然而，客观地说，这些批评因为诸多原因而在合理性方面存疑。首先，站在后历史的视角，尹定邦引入和推广构成教学实际上是不可逆转的时代意志下个体的必然选择，似乎没有理由因为构成设计教育体系在当下面临的困境和问题而去责难尹定邦的历史选择与作为。其次，更为重要的是，对于尹定邦尤其是在其与“构成”价值的促成关系上的误判，很大程度上是忽略了他本人在数十年的设计教育和实践中对构成从内涵到外延上不断衍变的思考而缺乏客观判断的结果。事实表明，尹定邦从未停止对构成的思考。如果说在改革开放初期，因为引入和搭建“三大构成”设计教育体系，尹定邦对构成的理解还停留在一种设计训练或基础造型的方法的话，那么随着改革开放的深入，尤其在设计教育与设计实践接轨并行的潮流下，他对构成的理解逐渐发生了变化，即构成不再作为一种内在于设计本体的手段或目的，而演变成了一个囊括一切与设计相关的领域的结构或系统。隐含在这种变化背后的其实是尹定邦在概念层面和学科角度对设计的拓展性理解。虽然尹定邦本人并没有就此表态，但在他所开设的相关课程和所编撰的教材、著作以及所采取的教学举措中，都有结构主义的间接体现。本文意图探寻尹定邦关于构成的思想及其演变，以期从这个特定的角度重塑其学术印象。

一、作为设计基础的构成

对尹定邦设计教育思想的研究，绕不开1982年教育部、轻工业部和文化部（今文化和旅游部）在北京香山共同主持召开的“全国高等院校工艺美术教学座谈会”。正是在这次会议上，尹定邦顶着压力大胆呼吁，中国现代设计教育的出路只能是“在改革开放中正名建史，创建自己的理论体系，改造自己的造型基础，开创教学实践基地，让真正的设计走进课堂，让优秀的设计服务于社会”。他所指出的这条出路是推行以构成为核心的设计基础教育体系。也正是在这次会议之后，“三大构成”的星星之火经由广州美术学院迅速燃烧到无锡轻工业学院（今江南大学）和中央工艺美术学院（今清华大学美术学院），后逐渐在全国形成燎原之势。实际上，在1982年尹定邦大声疾呼中国设计教育亟须改革开放之前，广州美术学院全面开设构成课程已有四年之久。自20世纪70年代中后期受中国香港、日本等地的设计教育和设计教材的影响，尹定邦带领青年教师仔细研究和组织编写构成教材，譬如他编著的在1980年出版并作为《包装装潢》杂志内刊发行的《装饰色彩基础研究》，以这些构成教材为根基全面开设平面、色彩和立体等构成课程，力求解决“物质的、理性的和使用的形态的造型训练问题”。在欧美现代设计和设计教育的相关碎片化信息涌入中国的时代，相对于图案和装饰，侧重功能主义、体现工业文明发展的构成无疑更具有现代化的气息。对当时的尹定邦而言，构成就是一种更为现代化的设计思维和基础造型手段。

以广州美术学院为基点燎原至全国的“三大构成”教学体系在设计基础教育的系统化等方面，确实深受日本始于20世纪30年代的对原德国包豪斯基础课程进行本土化改造的构成教学的影响。虽然这种教学体系因为过于类型化和细化导致后来的设计基础教学问题频出而遭到了批判，但不可否认的是，在改革开放的大门开启、中国设计和设计教育亟须现代化转型但又对当时国际通行的设计教育状况极度缺乏了解的历史情境中，这套便于操作与实施的已经形成系统化的设计教学体系便是一种不二之选。虽然“三大构成”在设计教学的内容构成、体系化和类型化等方面确实较大程度吸纳了日本的已有成果，但尹定邦并没有完全囿于其中，他明白构成的灵魂和精髓始终是在德国的包豪斯。作为现代设计教育的发源地，包豪斯最为人所称道的成就之一便是其明确以培养学生的创造力为教学目标的基础课程。从魏玛到德绍再到柏林，虽然不同办学阶段基础教学的方向和侧重点有所不同，但解放创造力和艺术天赋一直是包豪斯基础教育不变的宗旨。为此，格罗皮乌斯聘请了伊顿、康定斯基、保罗·克利、莫霍利·纳吉和阿尔伯斯等人承担包豪斯基础课程的教学工作，除带有表现主义神秘思想的伊顿外，其他人的教学理念都存在明显的构成倾向，在他们为包豪斯开创的基础教学体系中，虽然所有课程都没有被明确冠以“构成”的标签，但对构成因素的考察和练习显然是重中之重。比如纳吉开设的“体积空间练习”和“结构练习”、阿尔伯斯开设的不同材料的造型练习和保罗·克利开设的“造型、空间、运动和透视分析”等课程，而康定斯基在课上用分析性的图画说明“包豪斯的基础教学是对观察方法的训练，准确地看、准确地表现物体的构成元素，而不是物体的外在表层，发现物体所服从的张力”。

“构成”这种源于俄国构成主义（包括至上主义和荷兰风格派），以一种抽象性、逻辑性、元素性和构成性的造型形式呈现，强调科学化的形式而非主观的个体感受的艺术语言被纳入包豪斯设计基础教育和设计实践的范畴，极大地推动了西方设计与设计教育的现代化。对此，尹定邦有着清醒的认识，他明确指出，放弃教学中的手工业倾向、强化大工业倾向的包豪斯开创了设计史上的构成设计和构成教学的时期。也即，构成既是现代设计的形式面貌，又是现代设计教育的训练手段，我们可以用构成的语言将物体的色彩、材料和肌理等进行拆分和重组，形成独特的构成形式。

这种始于包豪斯的认识事物的新的设计思维方式在20世纪80年代对尹定邦产生了深刻的影响，比如他将色彩作为一种构成语言，专门撰写了《装饰色彩基础研究》。这本构建了色彩视觉语言体系的著作参照了包豪斯基础课程教员伊顿和康定斯基基于色彩的理论认知，尤其是在色彩的科学概念、色彩与形象的关系、色彩的象征意义与心理内容等方面可以直接追溯到包豪斯的色彩构成传统。显然，在20世纪70年代末到80年代初吸收中国香港和日本的有益经验并以此打造自身的“三大构成”设计基础教学体系时，尹定邦是将构成作为一种偏向形式语言的设计基础训练方法予以理解和看待的，这在他最初为广州美术学院开设的设计基础课程中有着明确的体现。

二、作为设计系统的构成

在构成作为设计实践的本体语言和设计基础造型的训练手段的思想指导下，尹定邦最早在广州美术学院开启了“三大构成”的设计基础教学实验，但他很快就意识到，以平面、色彩和立体为内容的“三大构成”既非设计的全部，更非设计教育尤其是基础教育的全部，因为如果只是将构成理解为设计的本体语言，关于设计的教育体系都纯粹围绕这种本体语言而建构的话，那么势必会严重误解设计的多元化和多向度的本质及属性。但不幸的是，在后续的设计基础教育实践中，中国的大多数高校都因为没有以辩证和拓展的思维认识设计和构成的本质而形成了这样的误解。意识到纯粹从形式语言角度构建设计基础教育存在严重的问题之后，尹定邦开始弥补漏洞，建立更为完备的设计教育框架。除继续完善专业性基础课程（陆续开设制图、摄影、模型、编排、广告撰文、商业插画等设计基础课程）外，他把更多的精力投入与设计密切相关但又超出了设计本体论范畴的领域，比如在20世纪80年代至90年代初，他带领教师团队陆续编译和撰写了包括工业设计史和室内设计史等在内的众多设计史论教材，从历史的角度为设计的门类实践建构了一个纵向比较的体系；同时围绕设计的多元属性及其关联域开设了包括科技、哲学、美学、心理学、创造学、管理学、伦理学在内的文科基础课程和包括物理、数学、化学、材料学、构造学、工程学等在内的理工基础课程；此外，在集美（广东省集美设计工程有限公司）和白马（白马广告媒体有限公司）等企业的设计实践的现实需要下，他开设了包括经济学、销售学、法学等在内的强调设计的经济属性的课程。

尹定邦所架构的这套较为完善的设计基础教育体系是对单一的“三大构成”基础教学体系的重要补充和推进。抛开“三大构成”对包豪斯原有基础课程的体系化和类型化不谈，20世纪80年代末至90年代初逐渐成形的广州美术学院设计基础教育体系在课程框架和结构上似乎又是包豪斯，尤其是莫霍利·纳吉探索的新包豪斯基础教学体系的拓展和延伸。纳吉在美国芝加哥创建的新包豪斯的基础课程包括技术、艺术和科学三大内容，其中技术方面的基本要素包括手工工具和机器的使用、对结构性材料的物理特性的了解、对形状和表面等结构纹理的研究，以及对体积、空间和运动的研究；艺术方面的基本要素包括人体素描、色彩、摄影、机械制图、刻印字体、制作模型以及诗歌；科学方面的基本要素包括数学、物理学和社会科学以及文科专业的讲授。对比之下，我们可以发现，尹定邦所架构的设计基础教育体系在艺术、技术和科学等方面都进行了有针对性的布置，此外他还根据市场经济的特点和设计的经济属性对课程结构进行了开创性的拓展。

之所以做出如上推进和拓展，根本原因在于尹定邦意识到了一个极其重要的问题，即设计不只是一种形式创造的活动，它其实涉及社会生产和生活的各个层面及领域。这就要求设计教育不能仅仅致力于实现设计的功能性目的，而是应该围绕功能、材料、生产过程，从经济的、社会的以及心理的意义层面全面理解设计的实现过程。正是因为意识到了这个问题，尹定邦关于构成的思想随即发生了重要的变化，即设计的构成并不只是单纯的点、线、面等形式元素的拆分与重组，而是囊括了设计本体以及与设计关联的所有领域。也即，在尹定邦的思维中，作为一种设计本体语言的构成被作为一种设计系统结构的构成所取代了。在20世纪80年代末乃至整个90年代的广州美术学院设计基础的教学中，尹定邦关于构成的思维转变体现得尤为明显，而这种思维转变的直接结果就是教学培养目标的变化，即从专才的培养过渡到通才的培养，通才在一定程度上更偏向市场型的实践。有个例子能够很好地说明这个问题。在1997年的“跨世纪设计教育研讨会”上，很多院校的校长问尹定邦“为什么珠江三角洲上千家设计企业，老板都是广州美院毕业的”，而他的回答是广州美术学院的学生在基础教学阶段就已经学习过“怎么样解决法律问题、预算问题、合同问题，怎么样界定工程进度，怎么样编写工程预算……所以毕业生懂经济核算，懂怎么样去投标，懂工程预算、工程进度、相关法律，了解环保、园林、消防、供水、供电、规划、水利的知识”。

20世纪90年代末，在编撰“白马设计学丛书”时，尹定邦已经深刻认识到当时中国盛行的以“三大构成”为核心的设计基础教育体系早已无法达到他所设想的设计的结构性和系统性目标了，毕竟设计不只是一种外在的形式，它包含着无限丰富的内容，反映现实生活中各种不同层面的需求，而“三大构成”所强调的只是一种抽象性的艺术表现。所以，他在《图形与意义》的自序中大声呼吁：“时至今日，三大构成显然有点老态龙钟，其步伐已经跟不上这个飞速发展的多元时代了……改良我们的设计基础教学，已到了一个十分紧迫的地步了。”在一定程度上，尹定邦当时所强调的改良首先是希望当时的设计教育界能够正确地认识设计的构成，即作为一种系统的结构而非形式的基础。但遗憾的是，他的自我反省与大声疾呼并没有得到应有的重视，当时全国大部分高校的设计基础教育仍然深陷在“三大构成”的泥沼之中。也因为此，在将近20年后的一次访谈中，尹定邦痛心疾首地指出：“对构成，全国有～个最大的误解，以为三大构成就是一切。构成的概念不是那样的……大家以为构成只是个形式，其实构成是一种系统的思考，系统的操作”。

三、理论与实践融合之再思

从作为设计基础的构成到作为设计系统的构成，表面上反映了尹定邦关于构成思想的转变，但在本质上，这种转变所折射出来的是他对设计及其概念的学科化和体系化的成熟认知。回顾人类社会有关设计认知的历史，著名经济学家赫伯特·西蒙在20世纪60年代提出了“设计的科学”概念，他通过将“设计的科学”界定为不同于“自然科学”的研究人为事物的新科学，将一切人造物都纳入设计及设计研究的范畴，以此对设计展开了一次有别于包豪斯仅仅强调形式和功能的体系化的重新认识。就此而言，尹定邦关于构成思想的转变其实与西蒙的观点有着一定的相似性，比如他在《设计目标论》中对设计进行了包含科学技术性质、艺术性质和经济性质的学科属性的研判，更是通过撰写《设计学概论》第一次在中国建立起了一套关于设计学科的完整的现代化科学体系。

如果说在20世纪了0年代末至80年代初，尹定邦关于构成作为设计基础的思想还停留在一种舶来的理论认知层面的话，那么后来关于构成作为设计系统的思想转变，显然在很大程度上是源于实践的反哺，也是在实践与理论互相结合之后产生的认识论的升华。正是在广东省集美设计工程有限公司等校办企业介入市场的设计实践中，尹定邦逐渐创造出了一种市场经济体制下设计教育发展的独特模式，即体现了马克思主义基本原理的理论与实践的互相结合。如果说在改革开放之初，广州美术学院的设计教育仍然建立在对国外设计教育体系的纯粹理论上的认知、引进和消化的话，那么在后来的实践中，这种理论认识的误差和不足以及在此基础上搭建的设计教育体系所存在的漏洞和弊端在一定程度上都得到了有效地修正和补充。尹定邦在20世纪80年代末及整个90年代围绕设计教育理论与设计实践融合的重大课题所展开的双轨制探索已经清楚地说明了这一点。而正是理论与实践的结合才使得20世纪90年代广州美术学院的设计教育和设计实践成为一个现象级的事件。然而，遗憾的是，2000年以来，广州美术学院的设计教育与实践并没有持续探索理论与实践在新时代的新融合，而是在商业化的浪潮中逐渐丢掉了这个制胜的法宝。失去了设计实践对设计教育理论的审视、检验和修正作用后，广州美术学院的设计教育也丧失了自身的特色和前进的动力。

在为“白马设计学丛书”所作的总序中，尹定邦高屋建瓴地对设计进行了如下描述：“设计是一个大的概念。如果我们一定要追溯它的起源，我想，那些生活在远古的先人们，当他们或者他们当中的某一个人，用一块石头砸向另一块石头以便打造出有某种功能的工具时，设计就在这一瞬间自然而然地产生了。我的意思是说，设计其实就是人类把自己的意志加在自然界之上，用以创造人类文明的一种广泛的活动。或者用更为简单的话来说：设计是一种文明。”在尹定邦看来，这种文明自英国工业革命以来已经走过了图案设计时代和构成设计时代，而当下的我们正处在全新的信息设计时代，这势必对设计的实践方式尤其是设计教育的培养模式提出了极不同于图案设计时代和构成设计时代的要求。然而，问题在于，进入信息时代二三十年后，“中国的设计和设计教育没有觉悟到自己已经进入信息时代；没有觉悟到进入信息设计的智能时代；更没有觉悟到应该用信息时代的思想和观念指导自己的工作，用信息时代的技术和装备武装自己，让自己拥有信息时代的学习力、审美力、创造力、操作力、理解力、协同力与意志力去工作，让工作的质量、效率成十倍百倍地增长，为中华民族伟大复兴贡献力量”。其中，症结的核心在于中国目前还没有发展出属于信息时代的全新设计理念和设计教育理念。然而，尹定邦提醒我们，无论这种属于信息时代的设计理念和设计教育理念是什么以及以何种形式存在，它都必须经过实践的检验从而得以修正、发展和完善。理论与实践的结合已被证明是在任何时代、任何社会能够推动文明快速向前发展的行之有效的真理。面对当下中国设计教育普遍存在的理论与实践脱节的困局，尹定邦指出，只有“构建世界上最先进的设计教育理论，完善最强大的教育实践体系”，建设“理论与实践相结合的体制与机制”，中国才有可能晋升为世界超一流的现代设计强国。尹定邦这一对当下中国设计和设计教育所存在问题的反思和大声疾呼与20多年前他对“三大构成”的批判和对改革设计基础教育的呼吁是何其相似，而这一次，是时候对他的呼声给予足够的尊重和重视了。