小学道德与法治教学涵育学生家国情怀的微观路向

摘 要 利用小学道德与法治课涵育学生家国情怀，有助于教师准确定位课程育人目标，促进知识的迁移与应用，涵养学生的家国情怀。基于问卷调查和相关文献梳理，笔者选择“百年追梦 复兴中华”单元探讨涵育学生家国情怀的教学对策，旨在达成道德与法治学科政治认同、责任意识等核心素养目标。研究发现：该单元在涵育学生家国情怀方面有显著价值，鉴于此，可通过组织结构化内容、创设体系化情境、设置层次化问题、开展序列化活动、完善多元化评价等对策来加以改进与优化。

关 键 词 小学道德与法治；家国情怀；“百年追梦 复兴中华”

引用格式 房敏，陈美兰，王心娇，等.小学道德与法治教学涵育学生家国情怀的微观路向[J].教学与管理，

2024（26）：56-60.

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，家国情怀是“对家庭有深厚的情感，热爱家乡，热爱伟大祖国，热爱中华民族，自觉铸牢中华民族共同体意识，有以实现中华民族伟大复兴为己任的使命感”[1]。“新课标”强调培育学生的政治认同核心素养，而家国情怀是政治认同素养的重要内容。小学道德与法治课程作为落实立德树人根本任务的关键课程，要做好家国情怀文化启蒙[2]。小学道德与法治教学中涵育家国情怀意指教师以教材为重要载体，按照由个人而家庭、由家庭而社会、由社会而国家、由国家而天下的社会价值逻辑，依据低、中、高三个学段分别形成的各自目标，激发学生的爱国情感和家国情怀，进而落实政治认同等核心素养目标。鉴于此，笔者选择统编版《道德与法治》五年级下册第三单元“百年追梦 复兴中华”（以下简称“百年追梦 复兴中华”）进行教学探索。相较于其他单元，本单元对于引导学生学习中国近现代史，涵育学生热爱祖国、热爱中华民族，树立为中华民族伟大复兴而读书的信念更具教育性和典型性。

为切实了解“百年追梦 复兴中华”涵育学生家国情怀的现状，笔者通过对江苏、新疆、广东、山东等26个省份（自治区）的91 426位小学生和5 244位小学思政课教师（以下简称教师）进行网络调查和文献梳理发现：教师可以组织结构化内容来弥补教材知识的零散碎片化，创设体系化情境使抽象内容具象化，设置层次化问题链促进学生深度学习，开展序列化活动增强学生的实践体验感，完善多元化评价让学生有更多的获得感，具体实施如下。

一、认真组织结构化内容，提炼教学核心观点

结构化内容设计有助于突出教学的重难点。笔者在对“百年追梦 复兴中华”教学设计进行调查时，发现尽管有74.58%的教师能结合新教育理念进行设计，但仍有37.53%的教师选择模仿其他教师的教案，教师的碎片化课程内容统整能力有待加强。课程内容结构化的首要任务在于提炼核心观点，整合零散的、细碎的课程内容，围绕中心思想或核心概念将课程内容模块化、层次化，从而构成单元主题教学活动，以解决教材内容分散的问题。值得注意的是，单元主题教学需要综合考虑“新课标”的教学要求、建议，以及党和国家的最新政策方针，学生的年龄特点以及成长需求等因素。为此，教师要认真研读“新课标”、新教材，聚焦高频词，提取核心概念。从小学生家国情怀涵育角度出发，立足教材整体框架，分析课时内容核心要素进行整合与设计[3]。

“百年追梦 复兴中华”呈现了近代以来中国人民为实现民族复兴所走过的艰难历程，歌颂了无数先烈的爱国奉献精神。五年级学生虽然对中国近代史有所了解，但是缺乏自主建构历史脉络的能力，并未形成完整的认知体系，历史使命感有待提升。通过本单元学习，学生能够在认知、情感及行为三个方面向革命前辈学习，自觉担当祖国复兴大任，将使命感与信念感内化于心、外化于行，做到勤奋学习、尊师敬长、关爱同学、团结集体、爱国爱党。据此，教师可提炼单元主题“百年追梦 复兴中华”，围绕这一大主题，凝练课时主题，以重大历史事件、重要历史人物为主线，通过结构化的课程内容，引导学生加强知识连接，了解中华民族百年追梦的历史进程，理解家国情怀是个体对国家和人民的深情大爱和感情寄托，从而厚植学生的家国情怀。例如，围绕该单元大主题，根据新课标要求提出“不甘屈辱，奋勇抗争”“推翻帝制、民族觉醒”等重要观点，教师据此将核心知识结构化，帮助学生梳理出“中华民族从鸦片战争到中日甲午战争的屈辱与抗争历史”“林则徐、邓世昌等民族英雄反抗外国侵略者的感人故事”“中国共产党人带领中国人民推翻三座大山，在一穷二白的基础上，建设伟大的社会主义国家，取得举世瞩目的历史性成就”等历史脉络，围绕“是什么、为什么、怎么样”厘清核心知识的进阶，帮助学生深层次构建知识框架，感受民族发展之艰辛历程，感悟革命先辈奋力拼搏、不畏艰难、为国献身的爱国热情和爱国精神，同时帮助其奠定家国情怀素养的知识基础（见表1）。

简言之，教师提炼单元主题后按照教学目标分列重要观念，在此基础上以结构化的方式将核心知识点由浅入深进行排列，然后根据学生理解程度进一步厘清核心知识及其学习进阶，帮助学生厘清知识结构的逻辑，提高其自主构建知识框架的能力，感受新中国成立的恢弘历史，由此完成教学设计。

二、合理创设体系化情境，体验模拟陶冶情操

体系化情境创设有助于激发学生的学习兴趣，陶冶学生的情操。小学思政课是学生家国情怀涵育的重要途径，这对于培养小学生的家国情怀、道德品质等具有重要意义。调查发现：一些小学思政课教师采用传统的讲授方式，部分教师甚至“一讲到底”，缺乏案例教学、体验式教学、互动式教学、情境模拟、小组讨论、红色研学等多样化的教学手段和方式，导致涵育方式比较单一，家国情怀涵育效果不理想。虽然87.59%的教师会采用情境教学法进行授课，但是情境的构建仍只是围绕图片展示等传统方式展开，学生被困在教师设定的具体情境中，导致思维模式僵化、情感体验不深刻等问题。

为此，笔者在传统情境构建方法的基础上，通过创设体系化情境将重要观点中的核心要素具体化、明晰化，引导学生从情境中学会学习、学会思考、学以致用。通过具化大主题、梳理小主题的基本逻辑，创设大情境和系列化小情境，形成“情境串”，以大情境的代入学习来理解大主题。教学中，教师要采取热点分析、角色扮演、情境体验、模拟活动等方式，引导学生开展自主学习与合作探究，进而认识社会。对此，教师可以“百年追梦 复兴中华”的单元主题为统领，通过具化大主题，分解出“不甘屈辱、奋勇抗争”“推翻帝制，民族觉醒”等六个重要观点，着眼近代以来“中国人民实现中华民族伟大复兴”这一大情境，创设如“虎门销烟”“圆明园的诉说”等系列小情境，由大化小、由难到易，帮助学生理解历史脉络，增强情感体验。

当今小学生成长在网络信息高度发达的时代，他们已具备一定的信息收集及分析能力。以“虎门销烟”这一情境为例，课前教师可以让学生收集虎门销烟的历史材料，为情境创设奠定素材基础；课中教师利用不同情境介绍林则徐虎门销烟的艰难历程，加深学生对相关情境的理解，进而衔接“圆明园的诉说”这一历史情境，助力学生对“中国人民实现中华民族伟大复兴”这一大情境的理解，明确“落后就要挨打，只有自强不息，才能立于不败之地”的教育真谛（如图1）。

简言之，创设体系化情境是具化单元主题的重要方式，基于大主题的“情境串”，能够让学生深入理解概念，进而学习相关知识，拉近学生与历史之间的距离，实现学生家国情怀素养培育的由知转行[4]。

三、精准设置层次化问题，启发互动发展思维

层次化问题有助于启发学生的科学思维，促进学生学习。小学道德与法治教学往往侧重让学生记住家国情怀的符号化知识，将背诵教材知识点作为检验学生学习成效的主要方式，课上教师常常对知识进行单向灌输，只是让学生识记《南京条约》《马关条约》《辛丑条约》等条约签订之于国家民族耻辱的标志性结论，较少引导学生深入领会半殖民地半封建社会背后中华民族屈辱与抗争的历史，忽视学生的学习体验。为此教师要强化学生的参与体验，设置层次化问题来激发学生参与。设置层次化问题是体现大主题教学内在优势的具体路径，它有利于聚焦大主题中的重要观点，深化学生的家国情怀体验。在具化大主题的基础上，围绕情境设置层级不同的问题，形成“问题链”，从而提升学生对大主题的理解与问题解决能力。调查发现，93.12%的教师对“问题链”设置比较了解。因而，教师在分层设置问题时，要注意问题跨度，体现核心要素之间的内在联系，充分发挥“问题链”的作用，让学生在处理层次化问题时充分发挥主观能动性，从而聚焦核心主题[5]。

在学习“推翻帝制，民族觉醒”时，教师可设置辛亥革命推翻封建帝制的系列议题线，设置梯度化“问题链”。譬如，是什么原因让幼年孙中山想要推翻帝制？青年孙中山为了实现自己的理想做了哪些探索？中年孙中山在革命失败后是如何坚持革命理想的？五年级学生在课堂教学之前对孙中山先生的故事有所耳闻，但对孙中山先生的杰出贡献感触不深。教师可通过设置层次化问题，让学生进一步了解孙中山先生的伟大革命思想，感受革命党人为救国救民而浴血奋战的英雄气概，让家国情怀浸润学生心灵，进而发挥小学道德与法治课程涵育学生政治认同素养的育人功能（如图2）。

四、积极开展序列化活动，创新方式优化学习

序列化活动的开展有助于学生在查找资料、调查走访、探讨争鸣、建言献策中顺利完成学习任务。学生的生活经验具有模糊、不具体等特点。教师的主要职责在于引导学生梳理教材文本，并在此基础上使之有意识地梳理生活经验。小学道德与法治课家国情怀涵育是以中华民族奋斗历史为主体展开的，其中涉及诸如民主共和、反动统治、新旧民主主义革命等有关家国情怀涵育的重要概念。这些抽象概念在小学生的思维层面很难与生活经验结合。因此，教师可开展序列化活动帮助学生融入体系化情境，深刻感知大主题。

在“关于爱国，你喜欢哪些学习活动”的调查中，91.36%的学生喜欢听老师讲故事，81.74%的学生喜欢参加红色研学实践活动，86.37%的学生喜欢观看爱国影视作品，可见开展序列化活动能较好地满足学生的学习需求。小学生参加的纪念先烈的活动有限，教师可开展序列化活动，将课外活动搬到课堂，以有效调动学生学习的积极性。“百年追梦 复兴中华”单元教材由于章节内容多且深，学生理解重要观点的难度比较大，教师可按照主题教学理念对教学活动进行序列化设计，以体现活动目标明确、活动内容丰富、活动形式多样，以及活动方案优化的要求[6]。据此，教师可以先介绍章节学习目标和活动背景，组织学生带着问题去收集有关孙中山先生的资料，并让学生做好在课堂上介绍资料的准备。同时，教师可设计有关辛亥革命内容学习的“实践任务单”，提示学生在课前、课中、课后记录自己所了解的辛亥革命历史知识，教师还可组织学生进行角色扮演，思考如何学习和继承孙中山先生的革命精神，从而涵育家国情怀（见表2）。

通过开展上述序列化活动，观察学生爱国行为表现，引导学生进行自我评价，鼓励学生进行同伴评价，加强教师之间合作，激励教师队伍对学生行为进行全面评价，可以实现学生家国情怀素养评价多元化，培育政治认同、责任意识等核心素养。

五、科学完善多元化评价，素养导向促进参与

多元化评价有助于学生在客观、全面、公正的环境中全面成长。教学评价是以教学目标、教学内容、教学方法、教学效果等因素的优化组合过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所做的评价。多元化评价能有效克服传统评价效果不佳的缺陷，已成为我国教学评价改革的重点。小学道德与法治教学强调对教学环节所渗透重要观点进行评价，以实现评价体系的科学化。“新课标”强调评价要坚持以核心素养为导向，综合运用多种评价方式发展学生的核心素养。据此，教学效果的提升必然需要建立起一套完善的评价制度[7]。而完善的评价包括多样化的评价形式、多元化的评价内容及完善的评价体制。小学道德与法治教师应研读新课标，加强与学生家长、外界社会的联系，制定符合学生发展的评价量表（见表3），记录学生的道德与法治学习成绩。

相关教学评价的调查中，94.83%的教师选择学生自评，93.06%的教师选择教师评价，81.39%教师选择学生同伴评价，这表明一线教师比较认同多元主体评价。“新课标”也提出要发挥评价的引导作用，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价。结果评价要全面关注学生知识、情感和行为的发展，关注学生在学校、家庭和社会生活中的日常行为表现[8]。只有以核心素养为导向，综合运用多种评价方式发展学生的核心素养[9]，摒弃任课教师一言堂的评价方式，发挥多评价主体的积极性，采取多元化评价方式，才能激发学生的学习兴趣[10]。

譬如，在学习“推翻帝制，民族觉醒”时，教师可以让学生在课后制作有关辛亥革命的文创作品，在线上或线下展出，并让学生给文创作品打分。这样既能提高小学生学习道德与法治课的兴趣，又能加深他们对辛亥革命及其意义的理解，同时，深刻领会今日之幸福生活来之不易，进而培养学生爱国爱家、感恩革命英烈的真挚情感。

概言之，讲好道德与法治课的关键在于教师。小学道德与法治课教师是涵育小学生家国情怀的主体力量，教育部印发的《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》明确提出，到2025年，小学思政课专职教师配备比例要达到70%以上，然而从调研数据来看，目前小学专职教师比例与2025年要达成的目标还有较大差距，现有教师的专业性水平亟待提升。因此利用“百年追梦 复兴中华”单元教学涵育学生的家国情怀任重而道远。在施行《中华人民共和国爱国主义教育法》的大背景下，广大一线教师既要认真研读“新课标”、新教材，挖掘和利用本地红色文化资源，坚守道德与法治课堂的教学主阵地；又要携手其他课程教师同向同行。学校更要建设红色文化长廊等物化环境和校园文化，结合重大节日积极开展红色研学主题教育活动，同时，还要联合家庭、社会等主体协同涵育学生的家国情怀，帮助学生“扣好人生的第一粒扣子”。唯此，才能让家国情怀核心素养真正在小学生的心里落地、生根、开花与结果。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2][7] 刘福艳.发现教育之美[M].长春：吉林人民出版社，2021：123-125.

[3] 陈美兰，卢昊.高中思政课文化安全意识培育的实践研究——基于大概念教学的视角[J].教育参考，2023（05）：83-87.

[4][6] 陈杰，叶回玉.地理课程家国情怀“沉浸式”培养的教学探索[J].天津师范大学学报（基础教育版），2019，20（04）：67-70.

[5] 王戴意.问题链搭建小学英语读写教学支架的研究[J].教学与管理，2023（20）：57-59+68.

[8] 宋烨，陈金芳.美国高校教师同行教学评价的原则、程序及启示[J].中国高等教育，2022（17）：62-64.

[9] 司林波.新时代教育评价改革的现实背景、内在逻辑与实践路向[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2022，51（01）：96-110.

[10] 刘丽娜，殷石龙.思想政治理论课教材体系向教学体系转化例探[J].中学政治教学参考，2021（24）：63-66.

[责任编辑：白文军]