深度学习视域下的小学英语单元整体教学

2024-09-20 00:00:00汪佳子
教学与管理(小学版) 2024年9期

摘 要 深度学习视域下的小学英语单元整体教学是培育学生核心素养的重要途径,能够让学生的英语学习真正实现从浅层学习到深度学习、从被动接受到主动建构、从训练语言到探究意义、从课堂学习到生活迁移的转变。结合具体小学英语单元教学案例,探讨深度学习视域下的小学英语单元整体教学策略,提出“深入解读教材内容,把握单元核心要义;深度透析要素关联,搭建单元学习框架;深层探究活动循环,规划单元学习路径”,将核心素养的育人目标落到实处。

关 键 词 深度学习;单元整体;核心素养;小学英语

引用格式 汪佳子.深度学习视域下的小学英语单元整体教学[J].教学与管理,2024(26):52-55.

《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《课标》)明确提出了“加强单元教学的整体性,推动实施单元整体教学”的教学建议,旨在培养学生核心素养,落实立德树人根本任务。但笔者在区域调研时发现,一线英语教学实践仍存在“重干预主导,轻内在驱动;重分解教学,轻整体推进;重知识学习,轻意义探究;重语言表达,轻思维培养”等现象。深度学习理念强调学生的主体地位,核心素养的生成内蕴着深度学习,深度学习是核心素养生成的学习路径[1]。深度学习倡导学生在教师引领下,围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义学习,指向具体的、社会的人的全面发展[2]。深度学习视域下的小学英语单元整体教学,以单元主题意义为统领,以单元整体教学为载体,融合大单元整体教学目标与单课时目标,通过融合“语言、文化、思维”于一体的“学习理解、应用实践、迁移创新”循环性单元学习活动,最大限度地发挥学生的学习主体性,帮助学生亲历知识与学科关键能力的建构,最终达成语言能力与学习能力的提升,实现文化意识与思维品质的发展。笔者以译林《英语》六年级上册Unit 6 Keep our city clean单元教学设计为例,探讨深度学习视域下的小学英语单元整体教学策略。

一、深入解读教材内容,把握单元核心要义

把握单元核心要义是开展单元整体教学的前提。教师只有通过深入解读教材,领会教材单元编写意图,了解各板块的功能定位,厘清板块间的逻辑关联,明晰语言符号蕴含的育人价值,才能准确凝练出单元的主题意义,梳理出单元的教学主线。而只有把握意义主线,建立各语篇主题、知识和育人价值的有机关联,探析深层知识结构,才能建构单元育人蓝图[3]。

1.统整研读语篇,挖掘主题意义

语篇承载表达主题的语言知识和文化知识,为学生提供多样化的文体素材。教师要以语篇研读为逻辑起点开展有效教学设计,充分认识语篇在传递文化意涵、引领价值取向、促进思维发展、服务语言学习、意义理解与表达等方面的重要作用[4]。主题是《课标》中英语课程内容的第一要素,主题意义探究则是教与学的核心任务。教师可以基于单元整体视角,统整研读单元语篇,分析、整理语篇内容,概括、提炼单元主题意义,继而开展单元主题意义探究。Unit 6 Keep our city clean这一单元共包含十多个多模态语篇,语篇类型涉及对话、图表、宣传海报、歌曲、配图故事、图片等。这一单元属于“人与社会”和“人与自然”主题范畴,涉及“社会服务与人际沟通”“自然生态”和“环境保护”主题群,“校园与社区环境保护”“人与自然相互依存,绿色生活的理念和行为”等子主题群。通过对单元语篇的统整研读,可将本单元的主题意义确定为:认识城市环境面临的问题,形成保护城市环境的意识,找到保护城市环境的对策,呼吁他人共同参与保护行动并倡导绿色生活方式。

2.围绕主题意义,绘制素养结构图

知识是素养的一个构成维度,素养的发展离不开学科的主干知识。英语学科的独特育人价值不仅在于学习一套新的语言符号系统,更在于建立起知识学习与学生素养发展的意义联结[5]。这就需要教师不仅要细致梳理教材单元核心语言知识,更需关注知识所承载的学科核心素养。同时,以主题意义为引领,充分挖掘文本中所蕴含的文化因素及育人价值。如果教材中的单元语篇还不足以帮助学生构建起对单元主题的完整认知,教师可以根据主题意义,补充部分语篇,形成大单元阅读群,并在此基础上对单元教学内容进行重组,进而确定单元整体素养教学主线,明确单元整体教学走向,合理绘制本单元基于主题意义探究的、融“语言、文化、思维”于一体的素养结构图。本单元“语言—文化—思维”结构图如下(见图1)。

二、深度分析要素关联,搭建单元学习框架

单元学习框架为后续的活动设计与评价实施提供了方向指引。教师在深度考量单元主题意义、各子主题、语篇、语言知识、学习活动层次等单元要素关联的基础上,合理划分单元课时,精准定位单元整体学习目标与课时目标,为学生搭建单元要素前后连贯、层层递进的更“促学”的单元学习框架。学生在单元学习框架的引领下,学习目标更明确、学习内容更清晰,学习兴趣更持久,后续单元学习之路更顺畅。

1.基于整体建构,划分单元课时

教材中的语言知识与文化知识大都呈散点状分布于单元中的各个板块,不利于学生知识的结构化建构。教师可尝试在梳理单元各板块内容与功能的基础上,进行板块优化重组,增补相关课外阅读资源,合理划分单元课时,统筹安排课时教学内容,搭建单元各课时构成的“单元整体学习结构”。其中,主题意义与语言(各课时内容)融合发展、聚合发力、无限延展,各课时子主题探究与各课时的语言学习呈动态发展之势。学生在单元学习的进程中,通过学习语音、词汇、语法、语篇和语用知识,综合运用听、说、读、看、写等语言技能,掌握元认知策略、认知策略等学习策略,循序渐进地实现知识的丰厚、能力的提升与素养的发展。本单元整体学习结构如下(见图2)。

2.坚持素养导向,确定学习目标

深度学习的单元教学目标是单元育人价值的具体化。单元目标要把长远的育人目标细化到具体单元的学习中,聚焦学生学完单元主题后所形成和表现出的学科核心素养,同时还要使目标可操作、可检测[6]。而只有坚持学生学习的主体地位,将单元育人目标细化分解到具体课时的学习中,将教学目标转译成学生看得懂、听得明白的可视化的学习目标,才能深达至学生“学”的层面,助力学生加深对单元主题意义的理解、对单元语言知识与文化知识的内化建构,真正驱动学生的深度学习。坚持素养导向整体设定学习目标,帮助学生明确单元学习的起点、学习的重点与学科核心素养的锚点。坚持以单元目标为核心,制定既各有侧重,又紧密关联的分课时目标,有效推进单元整体学习进程,逐步提升学生的核心素养。

本单元整体学习目标为:

(1)语言能力。我能正确使用What makes...dirty/messy? ...make(s)...dirty/messy.What can we do to ...? We can...谈论“保护城市环境”这一话题,表达自己的观点,仿写简单的句子。

(2)文化意识。我明白保护环境的重要性,知道保护环境要从自己做起,努力养成保护环境的日常行为习惯,号召身边的人共同保护环境。

(3)思维品质。我能发现身边的环境污染问题,找到污染的原因;能使用多种方式,积极地去寻求解决环境污染的方法。

(4)学习能力。我乐意倾听他人的观点与建议,愿意表达与分享自己的想法;在与同学的合作学习中,我会积极思考,不断反思、改善自己的环保行为。

本单元分课时学习历程预设目标如下(见图3)。

三、深层探究活动循环,规划单元学习路径

学习目标引领评价与活动的规划。《课标》要求教师根据不同学段学生的年龄、认知和语言发展水平,设计由浅入深、关联递进、形式多样的学习活动,以及与目标对接的评价活动[7]。逆向设计倡导以学生为中心,强调学生的学习结果和评价,注重教学设计和学习体验的合理性和有效性,能促进学生的深度学习和理解。在规划单元学习路径时,教师可使用逆向设计,以目标为起点,以评估为先导,秉持英语学习活动观设计单元学习活动,及时进行教学反思与诊断,了解学生的学习情况,开展持续性的教学改进,不断优化学习活动设计及学生课堂学习过程,促进学生的深度学习。

1.聚焦学科育人,确定评估证据

评估任务及证据可证明学生是否达到预期的学习结果和理解,评价是实现学科育人的关键。评价活动要贯穿教与学始终,注重考查学习结束时学生对所学语言知识和文化知识的综合性运用、对主题意义的理解、对个人观点和态度有理有据的表达,体现正确的价值观,确保达成课程目标[8]。深度学习视域下的评价设计注重评价的连续性、精准性与驱动性,能帮助教师适时诊断学习,并及时提供反馈。例如,本单元围绕单元主题,将制作《城市环境保护手册》作为基于主题意义的单元产出大任务,并以此作为评价任务的连续性载体,引导学生在单元整体学习时,按课时、按序完成手册中的相关信息。教师通过实时了解学生的完成情况,适时监测预期学习目标的达成,并予以及时反馈,确保评价的连续性。再如,本单元第一课时中一个子目标为“了解城市环境污染的原因”,为检测学习目标的达成度,可从评价证据、评价方式、评价标准三个维度设计评价量表,确保有评价证据与之匹配,提升评价的精准性。另外,教师还可在单元学习完成后,使用教材中的Ticking Time板块,指导学生对单元学习情况进行自我评估,发挥评价的内驱性,增强学生的自我效能感。同时,课堂观察、作业批改等持续性评价也是教学过程中的重要环节。如在课堂学习进程中,可采用主体多元、形式多样的激励性评价,如学生自评、组内互评、教师鼓励性评价等,促进学生深度学习的有效开展;在单元学习后,教师需及时收集、整理与分析评价证据,这样才能真正了解学生的学习是否真正发生,掌握学生单元学习目标的达成情况,进而精准校正,实现以评促学,以评促教。

2.秉持学习活动观,设计学习活动

确定了学习目标和评价标准、方式,后续就需要通过学习活动去落实。《课标》提出“秉持英语学习活动观组织和实施教学”的建议,倡导学生参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中。基于英语学习活动观进行单元整体教学设计能有效凸显单元教学的主题性、整体性和递进性[9]。这就需要教师深度探究学习活动之间的循环关联,设计基于单元整体的循环性学习活动。本单元各课时主要学习活动设计如下。

第一课时:(1)学习理解类:观察图片,了解城市污染现状;通过城市空气质量指数AQI,了解空气污染现状;观看课文动画,获取文章大意;快速阅读,梳理城市脏乱的原因;自读课文,梳理改善城市环境污染的对策;朗读对话,尝试复述课文。(2)应用实践类:分析判断课文中的建议是否合理;小组讨论,发现其他导致污染的原因,并分享其他对策。

第二课时:(1)学习理解类:利用思维导图,复习回顾Story time的主干内容;阅读Grammar time中的句子,小组讨论,发现语法规律并尝试表达;通过多模态资源,了解校园环境现状。(2)应用实践类:思考、讨论校园环境保护对策;完成《城市环境保护手册》中校园环保的相关内容;小组合作制作校园环保海报,进行展示与宣讲。

第三课时:(1)学习理解类:听歌曲,猜歌名;学唱歌曲Two little blackbirds;听、跟读Sound time中的句子,并尝试标注升降调;学习理解,并表演Cartoon time的故事。(2)应用实践类:运用句末升降调规律,朗读其他句子;掌握生活垃圾正确分类投放的方法。(3)迁移创新类:根据Song time的内容,创编新歌;展开想象,续编Cartoon time的故事。

第四课时:(1)学习理解类:学习Checkout time的内容;完成《城市环境保护手册》中公园、教室、房间环保的相关内容。(2)应用实践类:描述图片内容,并判断是否属于环保现象或环保行为。(3)迁移创新类:整合Checkout time中的图片与文字,展开想象,扩写成一篇环保短文;阅读绘本Our park,拓宽学生视野;使用Ticking time评价自己本单元的学习情况。

从本单元整体学习的课时划分与各课时学习内容看,“学习理解、应用实践和迁移创新”三个层次的学习活动不仅存在于单一课时,也贯穿于学生单元整体学习的全过程。其中,第一、二课时以学习理解性活动为主,主要学习城市环境问题及相应解决方法的英文表达,为“应用实践与迁移创新”类学习活动打下基础,没有学习理解作前提,就不会有后两个层次学习活动的发生;第三课时以学习理解和应用实践为主,进一步了解更多环保问题及解决方法,针对性思考身边的环保现象,拓展深化句式的表达,不断加深学生对主题意义的理解,强化对语言的掌握;第四课时则用前三个课时所学,去剖析新的环保现象,围绕单元主题意义进行深度思考,超越现有认知范畴,不断应用实践、寻求创新,牢固树立环保社会责任与担当。通过进一步完善《城市环境保护手册》,学会整合多种资源,运用多样的形式,提出更多切合实际的环保策略,呼吁他人共同保护环境,共享绿色生活。在迁移创新性活动中,学生实现了从知识、能力到素养的跨越。

综上,深度学习重视整合化、生活化和结构化的学习方式[10],以培养学生核心素养为根本追求,是一个系统复杂的认知和价值判断能力发展过程。深度学习视域下的小学英语单元整体教学解决了单一语篇或单一结构难以实现学科育人目标的问题,在统整研读语篇、挖掘主题意义、绘制素养结构图、整体划分单元课时、确立素养导向的学习目标、确定聚焦学科育人的评估证据、设计循环性学习活动的过程中,让学生的“学”真正实现了从浅层学习到深度学习,从被动接受到主动建构,从训练语言到探究意义,从课堂学习到生活迁移的转变,最终成为乐学善学的学习“主人”。

参考文献

[1] 李松林,张丽.深度学习设计的框架与方法:核心素养导向的分析视角[J].中国教育学刊,2022(09):46-49+57.

[2] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法,2016,36(11):25-32.

[3] 王蔷,周密,孙万磊.重构英语课程内容观,探析内容深层结构——《义务教育英语课程标准(2022年版)》课程内容解读[J].课程·教材·教法,2022,42(08):39-46.

[4][7][8] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022:12-50.

[5] 王蔷.新版课程标准解析与教学指导 小学英语[M].北京:北京师范大学出版社,2022:65.

[6] 王蔷,孙薇薇,蔡铭珂,等.指向深度学习的高中英语单元整体教学设计[J].外语教育研究前沿,2021,4 (01):17-25+87-88.

[9] 娄甜,史雅.从“单元系统”走向“系统单元”的小学英语整体教学设计[J].教学与管理,2023(32):60-63.

[10] 刘月霞.指向“深度学习”的教学改进:让学习真实发生[J].中小学管理,2021(05):13-17.

[责任编辑:王 颖]