“教—学—评”一致性视野下的小学语文习作课堂评价

摘 要 针对当下小学语文习作课堂存在的评价难、效率低等困惑，以统编语文教材六年级下册第一篇习作“家乡的风俗”为例，在“教—学—评”一致性视野下，从学习内容的落实度、学习重点的突破度、学习任务的完成度探索习作到底“评什么”，从有向而评、有据而评、有度而评探索课堂习作评价“如何评”，从说完即评、写完即评、改完即评探索课堂习作到底“何时评”，从而切实提高小学语文课堂习作的效率，提升学生语文核心素养。

关 键 词 “教—学—评”一致性；小学语文；习作课堂评价；即时性评价

引用格式 曹海.“教—学—评”一致性视野下的小学语文习作课堂评价[J].教学与管理，2024（26）：39-41+45.

“家乡的风俗”是统编语文教材六年级下册第一单元的习作。在一次小学语文习作教学研讨的现场，笔者发现执教教师在课堂指导过程中对评价躲躲闪闪、欲言又止，总有隔靴挠痒的感觉。很多教师在接下来的研讨过程中对习作评价同样存在这样那样的困惑：有的不清楚习作到底要评价什么，有的不知道如何实施评价，有的不知道什么时候展开评价。课程成为一种专业，最重要的标志在于评价，即我们何以知道预设的目标已经生成，何以清晰地知道“学生学会了什么”[1]。­本文结合“家乡的风俗”（下文称“习作1”），聊一聊“教—学—评”一致性视野下习作课堂教学的评价。

一、习作课堂到底“评”什么

“教—学—评”一致性就是在整个课堂教学系统中，教师的教、学生的学以及对学生的学习评价三个因素的协调配合程度，要求教师的教、学生的学和评价要高度一致起来[2]。众所周知，高效课堂讲究“一课一得”，“得”就是学生的收获，是教师“教”和学生“学”的重点，更是课堂上“评”的重点。从学习者的角度考量，我们从学习内容的落实度、学习重点的突破度以及学习任务的完成度来逐一分析。

1.学习内容的落实度

从学习者的角度来说，教学内容就是学生的学习内容。习作1的学习内容首先要求写家乡的风俗活动或者自己的参与经历，这和本单元的人文主题“十里不同风，百里不同俗”是一致的，也和本单元课文的内容高度匹配，涉及春节、腊八、寒食、七夕、中秋、藏戏六个民俗。这些节日都是中华民族优秀传统文化的高度浓缩和重要载体，对培育小学生的民族文化自信具有至关重要的作用。教师首先要判断学生的习作内容是否与民风民俗有关。其次，如何详略得当地写出民风民俗的特点。学习内容的第三方面“发表自己的看法”，学生可以从正面肯定其价值，也可以提出自己的优化建议。比如，学生在习作开始前，选择元宵节、中秋节、重阳节、冬至等传统节日中的一个节日作为习作主题。我们首先要判断学生是否可以清晰把握“民风名俗”的基本含义，为进一步选材奠定良好的基础。以中秋节为例，学生可以写中秋节的来历、中秋节的文化，也可以写中秋节买月饼、做月饼的经历，还可以写和亲人、伙伴一起赏月的故事，但是不能面面俱到。此时就需要教师引导学生做出取舍，确定哪些是重点，需要详写，哪些不是重点，可以略写，甚至不写。民风民俗中必然有值得传承的优秀传统文化，但是难免有一些陋俗，比如铺张浪费、过度包装，甚至搞迷信活动等，学生要在习作中正确表达自己的价值判断。

2.学习重点的突破度

教学重点是学习内容的重中之重，当然也是学生的学习重点。本单元的语文要素为“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”“习作如何抓住重点，写出特点”。两个语文要素虽然在表面上分别指向阅读和习作，但是在大单元视野下，二者却可以有机地融合在一起，即分清详略，写出特点。习作1的教学指导过程中，笔者引导学生思考民风民俗的哪些内容是他们比较感兴趣的或者印象比较深刻的，进一步引导学生至少将一个感兴趣的或者印象深刻的内容表达具体、表达充分，并且写出自己的感受。“教—学—评”一体化视野下，笔者着力引导学生关注写得具体的部分以及所运用的策略。大单元的视野下，学生可以运用但不局限于课文中的写作方法，比如可以借鉴老舍笔下的《春节》，按照一定的顺序重点叙述一到两个风俗活动，突出家乡某风俗的特点；也可以借鉴沈从文笔下的《腊八粥》，通过语言、动作、心理等细节描写刻画人物，将人物参与风俗活动的经历写具体；还可以借鉴马晨明笔下的《藏戏》，通过叙述与民俗有关的传奇故事突出家乡某一风俗的特色。

3.学习任务的完成度

学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》视野下语文课堂的全新组织形式，由大任务和若干个子任务构成。根据教学重点，我们将习作1的学习任务概括为：介绍一种风俗，写出其主要特点以及自己的体验，或者写一写自己参加一种风俗活动的经历，并介绍风俗的主要特点。无论是介绍风俗还是记叙自己参加风俗活动的经历，都可以适当表达自己的看法。大任务之下分为三个小任务。对学生来说，第一个任务是学生首先要通过多个渠道去了解风俗活动的具体内容有哪些，一般来说大致可以分为饮食、服饰和仪式几个方面，比如端午节家家户户都要吃粽子，南方地区的人们还要插艾草、赛龙舟，参加赛龙舟的人们通常戴着龙鳞纹的头巾和龙形面具，部分地区的女性会佩戴龙翎头饰，等等。第二个任务是详略得当地介绍风俗活动的特点或者叙述自己参与风俗活动的经历。对于详略得当地介绍风俗活动，需要学生根据自身的兴趣或者拥有资料的情况选择孰详孰略；对于叙述参与风俗活动的经历，需要学生根据自身的见闻感受去决定孰详孰略。第三个任务是引导学生表达自己对风俗活动的看法。这一任务的初衷是引导六年级学生养成独立思考的习惯，形成健全的人格，对传统的民风民俗活动提出自己的观点或者改进的建议，比如禁止参加迷信陋俗活动，清明时节尝试网上祭扫等。

如此，习作课堂上的评价可以围绕“写的是不是民风民俗活动”“有没有详略得当地将民俗或者参与经历写清楚”“有没有提出自己对民风民俗的看法”这三个方面展开，有的放矢，为高质量的习作课堂教学奠定扎实的基础。

二、习作课堂到底如何“评”

“评价是教学过程中极其重要的教学环节，其目的不是区分好坏优劣，而是为了更好地调节和优化教育教学活动。”[3]习作课堂到底如何实施评价，发挥评价的作用，笔者认为，还是要依据学习目标、学习重点以及学生成长。

1.有“向”而评

崔允漷教授认为“‘教—学—评’一致性的本质是在学习或者教学、评价中落实学习目标。”[4]这里的“向”主要指习作教学目标，对学生来说就是学习目标，在“教—学—评”一致性的视野下，二者是高度统一的。课堂教学过程中，教学目标处于绝对的统摄性地位，“没有清晰的目标，就没有明确的依据来处理教材和选择方法，也就没有标准来评价学生到底学会了什么。”依据上文的分析，习作1 的教学目标大致有以下三个：第一，通过网络搜索、实地采访等方法了解一个民风民俗的由来，以及服饰、饮食、活动等方面的内容，能有条理地表述；第二，通过小组合作、列提纲等方法详略得当地介绍某一个民风民俗的内容或者叙述自己参加民风民俗的经历，表达体验的感受；第三，通过师生讨论、独立思考等方法，能够表达对某一个民风民俗活动的观点或建议。这三个教学目标（或者说是学习目标）既是彼此独立又是螺旋上升的，是本次习作课堂教学过程中开展评价的最高依据。以第一个教学目标为例，学生如果能够准确地说出某一个民风民俗活动的由来，有条理地介绍民风民俗活动的具体内容，就可以认为达成该教学目标了。

2.有“据”而评

“表现性评价是指在真实或者模拟真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的表现或作品作出判断的过程。”[5]为了引导学生判断主要教学目标的达成情况，我们会将每一个教学目标细化为评价量表，有助于学生判断自己“是否真的学会了”，或者“学到了什么程度”。以交流家乡习俗为例，从详略得当的需要来看，如果只交流一个方面肯定是不对的，如果介绍几个属于同一类型的内容显然也是不合适的，2-3个分属不同类型的内容往往有助于突出详略、突出主次。我们从“数量”“类型”两个方面设计评价量表。当然，课堂40分钟是一个定量，根据“一作一得”的原则，习作课堂评价的重点一般会侧重于教学重点。因此，习作1的课堂评价更多地聚焦“详略得当、特点鲜明”，关注有没有详略之分，详略的区分度是否明显，民风名俗的特点有没有体现、是否显著，是否依次设计等第，让学生清晰地知道自己的不足在哪里，习作提升的策略可能有哪些。作为习作课堂评价的工具，量表的设计要遵循言简意赅、通俗易懂的基本原则，让学生能够一目了然，便于操作。对于评价，我们还特别重视在三类标准之间设置一些中间标准，比如A+级、B+级、C+级等。如此，一方面可以更精准地体现学生习作的真实水平，另一方面有助于学生清晰地了解自己习作的进步空间。当然，无论是自我评价还是同伴互评，最终目的是为了习作的修改。因此，我们还在评价表中设计了“修改建议”一栏，以便于学生带着清晰的策略完善自己的习作（见表1）。

3.有“度”而评

课堂是师生共同演绎的一段独特的生命旅程，课堂要让学生感受得到成长。这里的“度”主要指学生的成长度。对于习作课堂来说，就是学生从不敢写到敢写，再到愿意写，从不会写到会写，再到写得好。以学习者为中心的课堂，特别强调学生在课堂的成长度。以习作1为例，学生可能一开始只关注民俗活动的饮食，后来知道要从服饰、仪式等方面介绍民俗活动。比如学生不知道如何详略得当地介绍中秋节这一民风民俗活动，然后经过教师讲解、同伴互助，知道了可以写一写风俗活动的场面和自己的心理感受，知道了可以写一写自己和家人过中秋节的一次体验，知道了可以在习作中写一写学过的《水调歌头·中秋》《月夜忆舍弟》等诗文歌赋，知道了可以写一写《嫦娥奔月》的民间故事，……习作课堂教学过程中，我们不仅仅关注学生的初始呈现，更引导学生关注自己或者同伴的习作成长度，往往这些“看得见”的成长才是真正让学生受益的。“组织学生互相评价时，教师要对同伴进行再评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价尺度，在评价中学会评价。”[6]当然，这些评价首先指向习作教学目标，紧扣习作教学重点。

因此，“教—学—评”一致性视野下的习作课堂教学要紧紧扣住学习目标，运用评价量表，关注学生的成长度，将“所教”“所学”“所评”高度统一起来，这有助于精准提升学生的习作素养。

三、习作课堂到底何时“评”

“什么时候评价”是习作课堂指导过程中的又一个难点。笔者认为，“教—学—评”一致性视野下的习作课堂评价，趁热打铁，尤为重要。依据习作教学过程，在具体学习任务结束后开展的即时性评价往往可以起到事半功倍的效果。

1.“说”完即评

“说”是口头表达，“写”是书面表达，二者都是语言输出的过程。叶圣陶先生认为：“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[7]先说后写也是传统习作教学的宝贵经验。习作教学指导的过程，首先是师生交流、相互启发的过程，更准确地说就是师生围绕习作任务进行口头写作的过程。这一过程往往智慧碰撞、精彩纷呈，但是因为无法书面记录，导致灵感稍纵即逝，错误也极容易被忽略。此时，即时性评价就显得尤为珍贵。教学过程中，教师要引导学生高度集中注意力，认真倾听，快速思考，然后形成自己的评价意见。比如，学生在交流中秋节赏月活动，其他同学可以及时交流自己欢度中秋的经历，可以补充自己赏月时的心理感受，也可以纠正一些存在明显错误的表达。这一过程不仅可以帮助大家打开习作思路，将一个人的资源变为全班同学的资源，还可以提醒同学们避免一些明显的失误。“说”完即评可以有效降低习作的难度，显著提升习作课堂教学的效率。

2.“写”完即评

“写”包括课堂上的片段练习，也包括当堂完成的篇章写作。本文的“写”主要指习作指导过程中指向教学重点与难点突破的片段练习。口头表达之后，学生趁热打铁，集体交流基础上的个性化的片段，作为学习成果呈现在师生面前，同伴、教师可以依据教学目标或者评价量表进行评价。评价过程中，在教师的引导下，同伴之间相互指出写得好的地方，且提出意见或者建议。详略得当、写出特点是本次习作的重点，同伴可以交流哪些是详写、哪些是略写，这样写的好处是什么，可以指出略写的可以更简略，详写地方可以更详细，我们还鼓励学生阐述写得更简略或者写得更详细的建议，比如场面描写令人身临其境，烘托节日的氛围；心理活动描写会令读者感同身受，与读者形成共鸣，等等。对于当堂完成的篇章练习，我们特别倡导学生的自主修改和同伴之间的互评互改。

3.“改”完即评

毋庸置疑，好的作文是写出来的，更是修改出来的。“修改对习作能力的提升往往具有至关重要的作用，与其说‘改’是一体化习作教学的最后一环，不如说‘改’是学生又一次深度学习的开始。”[8]习作修改是提升作文水平的不二法则。我们特别倡导学生对自己的习作片段、习作进行二次修改、多次修改，并且都会对学生的每一次合理修改赋分，这在一定程度上也激发了学生的习作热情。合理的修改确实可以锦上添花，甚至起到画龙点睛的效果，但不是每一次修改都是合理的、有效的，不合理的修改往往适得其反，甚至画蛇添足。为此，修改之后的即时性评价就显得尤为重要，不仅可以帮助学生完成一篇高质量的习作，还可以帮助学生建构科学完整的习作知识体系。及时指出问题所在，可以及时止损，帮助学生寻找习作修改的方向和策略。

“教—学—评”一致性视野下，我们尝试从“评什么”“如何评”“何时评”三个方面解决习作课堂评价难、效率低的问题，以期更好地提高习作课堂教学效率，切实提升学生的语文核心素养。

参考文献

[1] 崔允漷，夏雪梅.“教-学-评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（01）：4-6.

[2] 崔允漷.试论新课标对学习评价目标与路径的建构[J].中国教育学刊，2022（07）：65-70+28.

[3] 曹海.小学语文作文评改存在的问题及对策研究[J].语文建设，2022（10）：73-74.

[4][5] 崔允漷，王少非，杨澄宇，等.新课程关键词[M].北京：教育科学出版社，2023：173，242-243.

[6] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：48.

[7] 徐林祥.“语文就是语言”——重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述[J].语文教学通讯，2008（07）：10-11.

[8] 曹海.素养导向下“写-学-练-评-改”一体化的习作教学探索[J].语文建设，2023（24）：70-72.

[责任编辑：陈国庆]