大语言模型融入小学语文教学的掣肘与超越

摘 要 类ChatGPT作为通用大语言模型，展现出卓越的文字处理与内容生成能力，但是在更加微观地考察学科教学等实际运用层面尚有欠缺，如何使用此种通用能力实现教学实践的进步是当前教育学界研究的热点问题。在小学语文教学实践中，大语言模型存在功能局限、方法局限、认知局限三种技术局限；想要回应这三种局限，就有必要重新思考小学语文教学的核心使命，并将技术的潜力与之对齐；缘此，唯有从方法上、观念上和关系上形成对既有现实的超越，才能有效推进大语言技术在小学语文教学实践中的应用。

关 键 词 大语言模型；小学语文；教学反思

引用格式 幸泰杞，狄培超，陈丹丹.大语言模型融入小学语文教学的掣肘与超越[J].教学与管理，2024（26）：

33-38.

2022年末，美国人工智能公司OpenAI发布了商用的生成式人工智能工具ChatGPT[1]，对各行业造成了巨大冲击。在国内，如文心一言、豆包AI、智谱清言、KimiAI等一系列类ChatGPT大语言模型逐渐开发成熟。大语言模型的强大文本生成能力被教育研究者格外关注，研究者大多从ChatGPT的技术原理、局限风险及其应对策略等多个方面对此项技术进行宏观的解释和探索[2]，但以学科教学的应用实践等更加微观的视角切入的研究较少。缘此，本研究聚焦作为新技术的类ChatGPT大语言模型在小学语文教学过程中的应用实践问题。大语言模型的出现必然会为小学语文教学带来新的可能和挑战，但受制于学生身心发展的阶段性，技术的运用与介入必须因地制宜。技术的开发和运用必须相向而行，形成以教学质量提升和人的价值探寻为核心的共同认识。

一、大语言模型的语文教学实践及其局限

在实地调研中，一线语文教师表示出对类ChatGPT的陌生和排斥，认为这样的技术目前还不适合直接出现在小学语文课堂之中，在没有良好的规划和技术支持下贸然使用类ChatGPT等技术，可能会给课堂教学带来反作用，如担忧技术工具将原本体系化的语文教学过分碎片化，抑或是担忧课堂教学被异化为一种“技术演出”。

1.功能局限：技术与教学任务的适配度有限

首先，尽管大语言模型在处理某些任务（如大量的文本生成）时表现出色，但在小学语文的教学实践中，教师们并未感受到足够的创新。如以语文低年级的识字教学为例，通用语言模型由于其技术局限性，自身在一段对话中都常常出现“幻觉”以及对前置文本的注意力丢失。更不用说像语文教师一样实现在儿童识字过程中对字音、字形细致深入的强调与重复，而完整的识字过程正是强调把汉字的形体和词语的音义全面联系起来[3]。

其次，尽管大语言模型拥有广泛的知识库和出色的语言能力，可以带给学生即时的问答和辅助，对学生课后复习有很大的帮助。但问题在于，对课后环节中的类ChatGPT使用缺乏监督，教师既没有精力也没有能力确保每一位学生在课后与大语言模型的交流是无害的。未经伦理审查而生成的文本对儿童而言可能是致命的，而教师不愿也不应为技术的缺陷而承担更多的责任。

再次，类ChatGPT的运用依赖于计算机设备和网络，但是在小学课堂教学过程中，电子设备的运用如何更好地穿插进整个课程的编排一直是一个悬而未决的难题。一些教师认为：直接将类ChatGPT这种冰冷的技术搬进课堂可能显得过分生硬，而且由于操作不当带来的课堂失控所产生的麻烦可能比引入这种技术进课堂能带来的收益更大。因此教师认为，浪费时间与机器人对话以让它写出令人满意的教案，或是让机器人成为课堂助教还是一种天方夜谭。他们更愿意将这些工具用于完成一些囿于制度设计而产生的多余的教学“任务”，而不是将其整合到与学生直接互动的教学活动之中。缘此，想要真正实现大语言模型在小学语文教学过程中的融入，关键在于提高技术之于教学活动的适配度与稳定性。

2.方法局限：技术之于教学的有限与无限

就类ChatGPT教育应用的相关理论展开讨论，有关学术研究已经拥有一定超越性，如有学者提出教育应当“向智迭代”[4]、强调教师在智能时代的教学过程中要实现“生命的示范性”[5]。但是，使用技术是一件应谨小慎微的事情，一线教师的实际需求往往更加具体，例如他们更关心如何在日常教学中有效利用AI工具，除了理念引领和价值追求之外，他们可能更需要一部“教师工具指南”。如华南师范大学以人工智能教师工作坊的形式实现对一线教师教学的支持。对技术的恰当使用在很大程度上能弥补由于技术自身缺陷带来的不足，但是如何将更好的AI使用方法向全国各地的小学教师快速普及仍是十分艰巨的挑战。特别是对一线教师所面临的近乎无限的教学实际问题而言，大语言模型距离成为教学工具百宝箱的角色尚且存在一定的距离。

3.认知局限：先入为主的技术不信任

AI技术的伦理风险及其效用的有限性导致教师对技术的不信任，从而产生认知上的局限。相比于商业或者医疗，教育是更加保守的行业，教师对技术创新的容忍度相对较低。

首先，这表现为大部分一线教师缺乏对新技术的了解。类ChatGPT的大语言模型作为最新的AI技术产品，基于复杂的机器学习算法，对缺乏相关专业背景的小学语文教师而言，这种认知鸿沟是客观存在的。大语言模型的注意力机制、分类训练等复杂的原理对语文教学者而言是十分抽象的，基于抽象的原理生成的结果对一些教师而言自然难以置信。同时，AI技术的更迭速度非常快，需要的是相关从业人员即时快速地更新自己的应用指南。而小学语文的教学内容需要教师对每一节课、每一个细节持之以恒的精细打磨，二者之间的巨大落差也使得教师可能不适应也没有足够时间去追踪技术的进展。

其次，保守传统的心理也是造成这种现象的原因之一。在《创新的扩散》中，罗杰斯将后期才接受某项创新的群体描述为后期大众以及落后者[6]，这也与传统教师对待语文教学的态度是吻合的：他们会认为新技术会干扰已经建立的传统教学模式，而后者已经经过多年的教学实践检验，是一个不会出差错的稳定体系。这种经验主义取向的认知导致教师对技术先入为主的不信任，同时还会造成教师对技术适应能力的个体差异，一些语文教师长时间重复教授同样的课程，使得其专业知识趋于停滞甚至倒退。

再次，广泛的技术焦虑也是导致教师认知局限的原因之一。由于担心自己无法掌握新技术或者走出自己的舒适区，人们往往采取一种逃避的态度面对变革，而这就造成了一种教师对新技术的抗拒心理，同时，对自身职业的担忧也导致他们对技术的排斥。一些教师往往会担心AI工具会取代他们的工作。实际上，小学语文教师无法被技术取代的价值在于其自身过硬语文学科知识和智能素养、通过与学生的深度互动而构建的良性关系以及其向美向善的道德文化修养。

二、大语言模型介入小学语文教学的技术优势

上述局限表明，想要将大语言模型作为教学工具运用于小学语文教学实践之中存在困难。但类ChatGPT 强大的语言解析、情境关联、文本生成能力，也意味着其在教、学、评等文本处理与生成领域具备广泛的辅助能力与应用价值[7]。笔者认为，一项技术能否真正适用于教学关键在于其能否切实有效地提高教学质量，而教学质量的提升与教学目标的实现息息相关。缘此应当反思人工智能背景下的教学目标，深入追问小学语文教学的核心使命，引导技术的运用与教学的需求相互协调，最终形成技术支持下的小学语文教学质量的有效提升。

1.小学语文教学目标透视

小学生的思维正处在从前运算思维到具体运算思维的过渡期[8]，在这个过程中，学生将从依赖直观操作、具体形象的学习方式向以抽象逻辑表达和思考的高阶方式过渡。因此，课堂教学要提供能够表达抽象概念和原则的具体经验，帮助学生将具体实践经验和抽象概念联系起来。以小学低年级语文教学为例，参照小学语文第一学段的课程目标，我们可以从识字写字、阅读鉴赏、表达与交流以及梳理与探究四个层次来寻根正源，并讨论其与智能技术的兼容性。

（1）识字写字是一切高阶教学活动开展的基础。对于小学生来讲，他们处于由识读走向抽象意义世界的关键期，而识字则是在这一时期的关键任务。识字永远是每一位学生开启抽象意义世界大门的钥匙。学生必须遵循识字的一般规律，逐渐掌握文字的读音、书写及其含义。乔姆斯基指出：应由转换规则构成的所谓“心理语法”来说明人们理解语言的能力，学生生来就具有一种天赋的“语言获得装置”[9]。小学语文教学通过激发这种语言获得装置，使得学生在适龄阶段获得语言能力的大幅增长，尤其是在识读、认知等方面的显著增强，将使得学生的思维成长进入一个快速跃进期。这个激发其语言敏感性的过程是一个需要慢下来的过程，因为面对物体的初次认识如果无法保证完整性，那么其意义内涵则会出现终身意义的碎片化，而一些智能技术的运用，则更是大大助长了学生知识获取的碎片性，在教学过程中，对这类技术的运用必须谨慎。

（2）阅读鉴赏能力的养成意味着学生走向抽象的意义世界。在大量的阅读过程中，学生被期待建构一个属于他们的认知体系，明斯基将此称为构建学生的“认识塔”[10]，每一个上层认识的建立都将影响下一个次第的认知质量，这意味着作为认知发展开端的小学语文阅读鉴赏对整个认知发展极度重要。在这个过程中，学生将第一次获得抽象思维能力，并伴随着这些输入开始建构属于他们自己的价值观。此外，智能时代的电子媒介产品使得学生对信息的敏感期开始提前。如果不慎在学生的认知敏感期混入了大量糟粕内容，将会使得个体的认知塔建构出现问题并严重影响其价值观，因此对学生阅读材料的选编必须慎之又慎。但小学生每周接触手机等其他智能信息来源的时间远多于其一周的语文课时数。这意味着学生的语言认知构建阵地正在向课外倾斜，技术在这个维度上将带来难以预估的风险。

（3）表达与交流强调的是由输入到输出的意识转换。如果说大量的输入是为了构建认识塔，使得学生在短时间内通过间接经验的方式获得大量经验性认识。那么表达和交流能力的锻炼则是为了促进学生创造性思维的生成。在语文课堂中获得表达交流能力远非服务于未来的语文学习本身，同时也对其他学科学习、社会化能力的获得等综合发展提供支持。类ChatGPT大语言模型能够在与人交流的过程中扮演多种角色，有些时候，借助此大语言模型实现的与学生的交流可以更好地消除学生处于陌生关系或者权威关系中的表达焦虑。如大语言模型能够与学生一起编写童话故事，并且要求学生成为舞台剧中的一员。而在这个过程中教师也被同时赋予了多种角色，譬如主题提供者、内容审核者以及结果评价者等等。而这种新型的表达交流训练模式，将会为现有的小学语文课堂教学带来颠覆。

（4）梳理与探究可以为学生语文素养的最终实现奠基。从《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求上讲，梳理与探究是学生在语文学习过程中一个较高的要求，即为了让学生形成稳定且综合的语文素养能力。这一能力拥有丰富的内涵，如语言运用、思维发展、文化传承与审美创造等等。如在探究过程中引导学生形成关于“审美”的观念时，实际上它要求的是让学生逐渐实现对语言文字的积累和运用、掌握语文学习的基本方法、养成良好的学习习惯，并在实践过程之中充分发挥自己的主观能动性，形成属于自己的“审美”观念[11]。

2.大语言模型的技术优势

已经有很多文章关注并分析了类ChatGPT的作为教育助理的技术优势。对于一线教学活动而言，大语言模型或许也具备一些更加具体的技术优势。

首先，智能技术本体与人类教师相较而言的确存在一定优势。类ChatGPT大语言模型在回答学生问题时拥有无限的耐心。作为技术工具，它可以反复解释同一个概念，并且不会对学生的消极回应感到沮丧或者疲惫，这意味着对一些需要额外关注的学生而言，大语言模型有能力为他们提供一种持续学习的陪伴。此外，关于语言模型生成内容的主客观性也存在不同的观点，在某些情况下，相比人工智能从大数据中总结观点和信息，教师所准备的课堂内容有些时候更容易受其个人观点影响，从而导致一些负面情绪的输出。

其次，作为一种支持教师教学的技术而言，大语言模型能有效支撑并扩展教师的专业知识背景。大语言模型拥有广泛的知识库，其中涵盖了大量中文信息，这使得它可以随时为教师与学生提供汉语、文学、历史等文化信息，并生成创新内容。教师甚至可以要求大语言模型扮演一位教学专家，与之对话并邀请其参与教师的备课过程。

再次，作为拓展教学的个性化工具而言，大语言模型具有很强的可塑性。教师和学生可以根据语文教学过程的具体问题对这项技术进行灵活运用，从而完成多样态的教学任务。如为教师生成情境化的课堂教学材料，甚至设计能够执行多元教学任务的人工智能体。同样，大语言模型也可为学生提供即时的问答辅导，在阅读练习时，大语言模型能够对一篇文章的核心思想进行把握，并且用符合学生认知的语言转述给学生；在写作练习时，大语言模型则能给学生提供相应的语言素材、写作思路和修改意见；在对话练习时，大语言模型能即时提供语义解释、例句演示，具有极强的举一反三的能力，这对巩固旧学、拓展新知将起到很大帮助。

总而言之，无论教师自身的智能技术水平如何，学生自身的语文基础如何，大语言模型都能够通过调整其生成参数来进行适配。前文所提到的种种局限并不是不可解决的，关键是要重视方法上的超越，根据语文教学的实际情况将无限可能的大语言模型改造为趁手的教学工具，形成观念上的超越，立体、系统地了解技术工具的局限和优势，扬长避短使用之，并形成关系定位上的超越，明确小学语文教师在“学生首次走向世界”这一过程中的“领路人”定位。

三、实现更具价值关怀的技术理念超越

技术是支持教学任务的工具，合理的工具运用将会带来教学实践的超越提升，而同时，不恰当的技术观念、不适配的技术开发和不融合的技术视角则会成为教学实践活动的掣肘。李政涛教授指出，要走向双向思维，基于教育的尺度和基础教育的特性对持续迭代更新的大语言模型，反向提出来自教育的要求和挑战，要追问：新技术需要做出什么改变，才能满足“我”的需要和要求[12]。教育与技术的适切性问题值得关注，尤其是教育对技术的反作用。这意味着教师应当从理念上形成重视，积极大胆地使用之并改造之。

1.方法超越：复杂技术的灵活运用

如果让技术开发者和教师同时使用大语言模型生成文本，开发者由于更了解技术原理，从而在一定程度上，能够比教师获得质量更高的文本内容。但研究表明，大语言模型的生成结果并不仅仅与使用者是否了解这项技术背后的原理有关，更重要的是要掌握如何使用大语言模型的提示词。通过运用提示词，能够让大语言模型产生更高质量的文本。因此，使用者面临的主要问题转而在于如何对大语言模型发出更加精妙的提示词，而这一要求使得技术运用的难度有所下降：教师不必对完整的技术原理进行深入了解，只要知道提示词系统的关键框架，就能够实现大语言模型的教学辅助功能。而随着技术的不断迭代，教师甚至可以通过自然语言设计相应的智能体（Agent）。只需要与大语言模型进行正常的沟通，向它发出自然语言命令，它就可以根据使用者的要求为其生成一款专用的语言模型。

更加令人期待的是，这种工具的开发还可以随着使用者的要求进一步优化，程序生成指令的提示词输入可以长达数十条，基于这种要求生成的大语言模型对话程序将在更大程度上实现“个性化教学”的要求。可以想象，借助开放的参数接口，教师甚至可以为每一I0ra2JOeZvzR2XTlBUIRLvYohr1MuyT+JBvWiNXvM9I=个学生专门配备具有高水准的识字辅导“助教”，个性化的实现只需要教师在自定义过程中为大语言模型提供相关参数即可。

教师可以通过此种方式为优化其教育教学而开发针对备课、教学、学情分析等不同任务的专门智能体。同时，通过加强家校之间的合作，使得基于学生个人数据开发的教学支持智能体能够为学生及其家长在非校园环境下的独立学习提供支持。此外，这也可以为教师集体协作提供支持，在集体备课的过程中，一个语文组内的每一位教师都可以针对某一篇课文独立完成模型的定制，相互分享后就能实现对一个单元的备课。这将大大减少教师花费在重复工作上的时间，进而有更多的时间进行创造性的教学活动设计，并有更多精力根据学生学习的实际情况对教学内容进行微调。此外，可以将教学过程中需要语言模型协助完成的各个任务依据不同的教学目标、阶段和方法切割成一个个子任务，从而使得大语言模型能以更高的质量分步完成每一个子任务，最终实现对小学语文教学全过程的支持。通过这一模式，能够在更大程度上激发大语言模型的潜力，将复杂问题拆解成多个子问题，实现大语言模型的灵活运用。

2.观念超越：避免进入工具主义“误区”

工具主义是一种对技术的机械认知，是一种从技术本身出发的思考，讨论的仅仅是技术能做什么的问题。为了克服此种观念，海德格尔强调，技术必须得到追问，因为唯有追问能够实现对技术的克服[13]。对于小学语文教学活动而言，一线教师可能不会产生深层的追问，但正因他们关于技术的认知是一种仅关注实用的朴素观念，没有对技术形成更进一步的追问，才导致了他们对待技术的保守态度。因此，要实现类ChatGPT大语言模型在小学语文教学中的推广，就需要从观念上破除教师的疑虑，鼓励教师对技术本身进行追问。

首先，要加强对教师的技术普及。教师极其容易产生对人工智能工具的误解，这是因为传统的一线教学环境中缺少对技术的关注。为了避免产生此种误解，学校应该及时地向教师提供技术培训和实践体验支持。同时，这种培训不仅仅聚焦于技术本身的操作和应用，更重要的是要向教师强调正确理解人工智能在教育中的合适角色和潜在影响的重要性。这意味着未来的教师不仅要掌握传统的教学方法，还要灵活地利用大语言模型等智能技术来优化教学。确保教师对人工智能的功能和局限的原理性认识是避免教师产生技术误解的必要逻辑。将大语言模型视为一种辅助教学的工具，而非传统教学模式的替代品，对保持教学的质量和有效性而言至关重要。在小学语文教学中，大语言模型可以依据学生的兴趣为他们提供更丰富的识读材料，激发他们的学习兴趣，但它无法取代教师在教授识字和写字过程中的作用，也无法关照人学习的主动性和创造性，无法关照人思维的灵性[14]，更无法做到对学生心智的启迪。技术的使用应当增强而非取代传统教学方法，特别是在培养学生的基础语文技能方面。教师作为教育过程中不可或缺的主导者，应利用人工智能工具加强教学效果，而不是被其所替代。学校和政府更应该向社会公众强调这一逻辑，避免学生和家长过度迷信所谓的人工智能教育产品。

其次，教师在使用大语言模型时，应深入考虑技术伦理问题。确保技术的使用不只是一种对制度设计的应付或是一种设计好的“演出”，同时也应避免过度依赖技术的异己力量，最终导致学生自我人格的异化。缘此，教师须关注学生个性化的情感、兴趣和动机，确保技术的使用符合教育伦理。此外，学校管理者在设计相关制度、引进相关技术时，必须对其可控性和安全性进行全面的考察，注意保护学生的隐私和数据安全，保障学生的权利不遭受潜在的技术侵害。

再次，还要避免教师产生对技术的全盘依赖。在长期运用大语言模型等技术后，教师可能产生过度依赖的倾向，而技术依赖则会带来新的教育问题和社会问题[15]。为避免这种情况，教师和学校应定期反思并评估技术在教学中的效果，适时地调整技术的运用策略。如确保小学语文教学不能异化为一种单调的“人机对话”，高年级的语文教学更要重视丰富的经历与体验以确保学生能够在多元的环境中成长，形成立体的语文素养。

3.关系超越：做技术兼容的“领路人”

小学将是学生在未来与人工智能建立深厚关系的初始期，而语文教学又因为其超越知识教学的追求而肩负更大的使命。纳入学生认知结构的知识必须经由个人的解读和转化，才能形成与其他人不同的经验，并使得每个人成为不同的人。现实世界复杂问题的解决依赖于多元的学科知识和丰富的情境经验的整合，而小学语文教师则是带领学生进行第一次整合的领路人。放在智能时代的背景下看，想要肩负起新时代人机关系重大变革世界中的领路人之重任，就需要小学语文教师加强自身对技术的认知，作为学生与智能未知世界之间的中介身份进行教学引领。也就是说，教师不仅仅需要讲授基本的语文学科知识，更要引导学生学会正确使用智能技术去认识世界、思考世界。教师必须形成具有前瞻性的智能思维，为学生的未来生活与技术之间形成稳定而持久的共生关系打下基础。

首先，要讨论的是教师和技术之间的关系。一位语文教师对学生的识读引导、思想启蒙以及审美意义上的影响是目前的机器教学所无法替代的。从此种观点出发，教师越是可以更好地掌握人工智能技术，就越能更好地主导教学过程。这依赖于教师的技术兼容能力，因而要重视教师的智能素养养成。教师要有目的和有取舍地使用大语言模型技术以实现自我教学能力的补全，同时要对大语言模型的原理形成通识性认识，提高自身的智能素养，成为首先建立良好人机协作关系的一批人。技术的进步强调教师对教学本身的专注，进而在制度上要避免非教学事务对教师精力的分散。

其次，要讨论的是在技术背景下，教师与学生的关系。以追求功利的态度去运用技术，会使得师生交互的时候产生误解，从而导致师生关系的瓦解和教师的退场。在这个过程中，教师将会产生关于教学主导权丧失的焦虑，而学生则会形成对教师权威的质疑。唯有以超越的视角重新审视人和技术的关系，才能够实现真正的技术兼容。教育重在以人为本的努力，而不是基于技术的解决方案。在教育中仅仅依靠技术难以带来预期的好处，发现并解决问题是人的责任而非技术的结果[16]。毕竟，冰冷机器无法给予学生细致的关怀和无微不至的爱，师生生命交互的关键在于情感的碰撞[17]。

再次，要讨论的是学生与技术之间的关系。 以“学生为中心”的教学模式强调学生在整个教学过程中的主体地位，即强调学生自我的发现、兴趣和个性化的学习。但是需要注意的是，小学语文教学特别是低年级并非是适合此种教学模式的学段，而是走向此种模式的预备，认识塔建立初期的学生尚离不开教师的引导。学生的独立应是逐步的，而学生语文素养的养成质量可被视作一种重要衡量标准。在此之前，教师依旧发挥重要的作用，即让学生更快地实现人机共生的学习，这是一种双方面的要求，即机器要有理解人的能力，包括感知人的物理状态和认知状态，监测人的心理和情绪的变化，明确人的意图。同时，人也要能够理解机器，包括解读机器的行为，共享情景感悟，增进相互信任等[18]。因此，小学语文教师被赋予了更加特别的地位，即成为将学生从原初的自我中引向复杂而广袤的世界的“领路人”，引导学生更好地去拥抱技术时代与时代技术，超越传统学习模式和思维方式的局限，真正学会个性化学习并养成创造性思维，成为务实崇真向善求美的学习者和实践者。总而言之，小学语文教学将在这个维度上发挥其独特且重要的作用，而大语言模型作为智能技术的杰出代表，亦大有可为。

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[责任编辑：陈国庆]