小学综合实践活动学业述评的价值与实施

摘 要 小学综合实践活动以学业述评的方式开展评价，具有“具化学科评价方式，推动课程实施”“提供学习成长支架，促进学生发展”“深化教师课程理解，提升指导水平”“宣导课程育人价值，凝聚教育合力”及“探寻述评实施路径，助推举措落地”等价值意蕴。综合实践活动学业述评应坚持循证性、泛在性、发展性、平等性及共情性等原则，并可通过“立足课程目标，明确述评标准”“协商关键成果，前置指标定位”“多元主体跟进，拓宽评价视角”“人工智能助力，实现技术赋能”及“长程持续跟踪，勾勒成长画像”的路径加以展开，形成实施闭环。

关 键 词 综合实践活动；课程评价；学业述评

引用格式 陈昌照.小学综合实践活动学业述评的价值与实施[J].教学与管理，2024（26）：15-19.

综合实践活动的课程目标强调学生通过对各学科知识的综合运用，认识、分析和解决现实问题，着力发展学生的社会责任意识、创新精神和实践能力等核心素养，实现综合素质的提升。这样的目标既是课程的特色亮点，又成为了评价的难点。《中小学综合实践活动课程指导纲要（2017年版）》（以下简称“综实纲要”）虽然对活动评价提出了“突出发展导向”“做好写实记录”“建立档案袋”“开展科学评价”等要求，并提出了坚持评价的方向性、指导性、客观性、公正性等原则[1]，但在教育教学场景中，受传统评价思维定势的影响，“重甄别选拔、轻发展激励”“重统一要求、轻个性展示”“重量化呈现、轻质性评价”“重事务开展、轻常态落实”[2]等评价倾向影响着综合实践活动的评价开展，也制约着课程的实施与发展。在小学以学业述评的形式开展综合实践活动课程评价，也许可以为破局带来希望。

一、小学综合实践活动学业述评的价值意蕴

学业述评，意指对阶段时间中学生学业的进展情况和达成状态进行的质性描述和评估活动[3]。“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容”[4]是2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称“方案”）提出的明确要求。从学业述评的特点看，其建立在质的研究方法和质性评估基础上，关注着诸如分析、综合、评价等高阶认知能力和情感、态度、价值观等非认知能力。这样的评价方式与综合实践活动基本理念有着极高的契合度。小学综合实践活动学业述评的开展具有多维的价值。

1.具化学科评价方式，推动课程实施

要确保课程目标的有效落实，做好评价是重要的举措。课程评价是课程设计、实施的出发点和归宿，其合理开展能指导、规范与改进课程建设。作为着力体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程，综合实践活动课程评价的设计乃至评价体系的建立，是课程实施的重难点。传统的学科学习评价方式长于检测学生对知识和技能的识记、理解和简单运用的情况，难以对知识技能的综合运用能力、创造性地解决实际问题的能力，以及价值体认、责任担当等情意态度进行测查。从实践层面看学业述评，即依据学业质量标准，对学生的学业发展水平进行描述和评价，明确学习中的优势与不足，改进学习策略，以促进学生学科素养的形成[5]。小学综合实践活动学业述评中，其评价标准的锚定、现象的捕捉与描述乃至评价的跟进，既是对综合实践活动学业质量标准的具象化和具体化，也具象化和具体化着综合实践活动的评价方式与内容。这样的具化，有助于推动综合实践活动的课程实施。

2.提供学习成长支架，促进学生发展

尊重学生的个性与志趣，助学生释放潜力与情怀是综合实践活动课程的出发点。学生的兴趣、需要和爱好，被置于综合实践活动的核心地位，倡导学生走进现实生活、走进社会，围绕个人感兴趣的领域开展广泛的实践探索，使他们的能力得到发挥、个性得到张扬、潜力得以释放[6]。学业述评凸显着对以往偏重量化、等级等评价倾向的消解，侧重于教育评价的激励功能，这样的评价方式更加关注学生素养的形成[7]。与之相应的，学业述评的开展应紧扣教学目标，强化对学生学业的观察研究，突出过程评价，抓准学生的个性特点，实现对学生发展方向的指引[8]。小学综合实践活动学业述评的有效开展可以提供学习成长支架，促进学生发展。

3.深化教师课程理解，提升指导水平

“综实纲要”指出，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任，而应当成为学生活动的组织者、参与者和促进者[9]。在“不能‘教’”与“不能推卸指导的责任”之间，综合实践活动的任课教师有着与其他学科教师（或者说传统教师形象）较为明显的职能特点和指导方式区别。但在现实的教育教学场景中，有为数不少的综合实践活动任课教师依然习惯于“知识传导型”的教学方法，在综合实践活动中对学生的思考做控制性引导，将知识传授给学生。这样的教学方式极大地消解了综合实践活动课程的自主性、开放性与生成性，限制了综合实践活动育人价值的实现。小学综合实践活动学业述评的开展，需要任课教师厘清综合实践活动学业质量标准，紧扣教学目标，强化对学生学业的观察研究。这样的现实需求倒逼着任课教师深化课程理解，优化课程指导形式；与之相应的，立足于对学生学业的观察、思考与研究的学业述评过程，推动着教师对活动指导有效性、适切性与适度性的结构化反思，进而提升其指导水平。

4.彰显课程育人价值，凝聚教育合力

在“新教育实验”中，倡导构建家庭、学校、社区全新的合作伙伴关系，在家庭教育指导、学校生活参与、家校互助沟通与社区融合协作中，使教学资源得到更大拓展，能促进师生、亲子和相关参与者的共同成长[10]。作为关注建立学习与生活间有机联系，强调学生获得关于自我、社会、自然真实体验的综合实践活动，寻求家校乃至更多方的教育合力，是实现其育人追求的重要保障。但因为诸多因素的影响，大部分家长更多地将关注点投射到语文、数学、英语等依赖考试进行评价的课程中，对综合实践活动课程缺乏相应的了解。只有了解才可能有所关注，只有认同才更容易形成合力。小学综合实践活动学业述评通过具象的现象描述与评价，通过学业水平成败得失的反馈宣导着综合实践活动的育人价值，有助于在唤醒家长课程认同的同时凝聚教育合力。

5.探寻述评实施路径，助推举措落地

一方面，学业述评的有效开展指向核心素养的润育与成果反馈，具有重要的意义；另一方面，它是中共中央、国务院在“方案”中明确提出的要求。但自2020年“方案”颁布至今，在价值与政策的双重加持下，学业述评在理论和实践层面尚未引起广泛的重视——以“学业述评”为关键词在知网进行检索，只搜到期刊论文12篇，说明学界对其重视不足。究其原因，可能与学校、教师乃至社会对评价方式的窄化认知有所关联——在语文、数学等诸多学科，现有的评价方式因较长时段的经验积累，已具有了一定的稳定性或者说惯性势能，骤然改变不易。小学综合实践活动一方面尚在摸索适配的评价方式，另一方面又和学业述评这一评价方式有着极高的契合度，在探寻学业述评实施路径中有其得天独厚的优势——通过开展小学综合实践活动学业述评，可以积累学业述评实施的有效经验，并进一步延展至其他学科中，助推评价举措落地。

二、小学综合实践活动学业述评的实施原则

对教育评价的目标指向存在着三种基本认知，一种观点认为评价是对教育活动进行价值判断的过程；一种观点强调评价是提供信息的过程；还有一种观点则将评价视为一种共同建构的过程[11]。综合实践活动课程的课程评价主张多元评价和综合考察，要求充分肯定学生活动方式和问题解决策略的多样性，鼓励学生自我评价与同伴间的合作交流和经验分享，突出评价对学生发展的价值。以学业述评的方式开展小学综合实践活动评价，是上述三种目标指向的整全——小学综合实践活动学业述评是共同建构的，基于确证信息的价值判断——其实施须遵循以下原则。

1.循证性

“综实纲要”明确提出了“开展科学评价”的要求，要求教师依据课程目标和档案袋，结合平时学生的活动情况，对学生综合素质发展进行科学分析[12]。换言之，对学生综合素质发展的了解基于对相关证据性信息的观察、捕捉和分析。对综合实践活动的科学评价，在小学综合实践活动学业述评中直观体现在其循证性上——“评”的科学性，以“述”为基础，“述”应是对关键证据性信息的客观描述。循证性，强化着小学综合实践活动学业述评的信度；只有评价具备信度，才有发挥其效度的可能。

2.泛在性

综合实践活动评价强调过程性评价和成果性评价的统合——忽略了过程，评价容易陷于功利；忽视了成果，过程也会迷失方向。与之相应的，综合实践活动关注学生综合素质的发展，学生身心一体沉浸在环境中的“即时化反应”，往往是其综合素质的最真实体现——小学综合实践活动学业述评需要关注真实情境中学生的表现。基于这样的思考，小学综合实践活动学业述评应具有泛在性。泛在（ubiquitous）指任何地点、任何时间，通过任何方式的普遍存在[13]——小学综合实践活动学业述评的泛在性既追求过程与成果的统合，也关注对无时不在、无处不在的真实情境中真实表现的捕捉与获取。

3.发展性

让学生及时获取关于学习过程的反馈，改进后续活动，是开展综合实践活动评价的重要意义之一。而学业述评的重要价值也体现在它作为一种有效检测学生学业水平层次的重要方法，不仅能够引导学生全面发展，促进核心素养达成，还能够明晰学业进阶路径，促进师生对彼此学习价值观念的认同[14]。所以，小学综合实践活动学业述评应凸显其发展性。其发展性体现在应着眼于每一个个体的发展，强调帮助个体发现自身长处，激发其内在动力，关注学生成长历程的纵向发展。通过小学综合实践活动学业述评的导向和激励作用，帮助学生（乃至任课教师）在取长补短和扬长避短中成人成事，实现自我价值。

4.平等性

基于“学生本位”取向，综合实践活动课程的评价强调完善个体的知识框架、指向个体的社会能力，以及面向个体的生命本源，这样的评价应是具有关怀性与人本性的[15]。与此相应的，在活动总结阶段，教师的重要任务是促进学生自我反思与表达、同伴交流与对话，指导学生通过各种方式反思成败得失，提升个体经验。评价是重要的结构化反思的抓手，如果教师和家长能以一种谦和、平等的身份为孩子提出一些个人化的建议，这样的评价方式也更有利于孩子“客观地认识自己”[16]。所以，小学综合实践活动学业述评应关注其平等性。平等性一方面体现在淡化自上而下的权威式评价，提倡多主体、协商式的述与评；另一方面体现在弱化学生与学生之间横向比较，平等地对待个体最近发展区的不同。

5.共情性

有效的综合实践活动评价应呵护师生情感的价值要求、符合情感发展的人性特征[17]。除了学生与教师，作为综合实践活动开展过程中重要的合伙人——家长的情感需求也是综合实践活动评价需要关注的。所以，小学综合实践活动学业述评应从学生、家长、教师等不同主角的立场出发，关注其共情性。这样的共情性基于循证性带来的信度、发展性呈现的期许，以及平等性推动的多方协商，也强调着小学综合实践活动学业述评的述评文本本身应具备可读性——相较于简化的分数或等级，学业述评更有助于各方清楚地了解学生个体现有的学业水平和未来发展方向——这样的“有助于”建立在学业述评应是各方都可以读懂的基础之上。小学综合实践活动学业述评的共情性是实现以评促学、以评优教，谋求多方教育合力，发展学生核心素养的重要保障。

三、小学综合实践活动学业述评的实施路径

崔允漷教授认为，“教—学—评”一致性联通了宏观的路径设计与微观的课程实施，有利于将课程方案层面理想的育人蓝图转化为课程教学层面的实景图[18]。小学综合实践活动学业述评实施价值意蕴与原则，指向以学业述评作为小学综合实践活动课程思维的重要表征，最终实现对具体学习活动乃至整体课程实施的反馈和引导。其推进既需要在宏观建构上关注整全性和进阶性，也需要在具体实施中把握表现性与形成性。其有效实施是一个长程推进、多方卷入、多元联动的系统工程。

1.立足课程目标，明确述评标准

在个体生活、社会生活及与大自然的接触中获取实践经验，形成对自然、社会和自我内在联系的整体认识是综合实践活动课程的总目标。这个总目标在“综实纲要”中被进一步细分为面向不同学段的，从价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等四方面对意识和能力进行阐述的具体目标。在小学综合实践活动的指导和评价过程中，作为重要的课程与活动要素的任课教师，基于课程整体目标与学段目标，立足于学习者分析，明确学生的阶段性发展目标，进而确定学业述评的评价标准是其职责所系。“综实纲要”明确指出，对综合实践活动课程进行规划，做整体设计的主体是小学[19]。课程的整体设计自然也应包含对评价的设计。在小学综合实践活动学业述评的实施起点，需要任课教师明确学业述评的具体学段的评价标准，也需要学校层面做学业述评评价标准的整体架构。评价标准及其整体架构的形成不应是“自下而上”或“自上而下”的单向传导，而是经过不断沟通推敲的建构调适。将学业述评的评价标准及其整体架构作为学校综合实践活动教研组重要的研讨内容，一方面能群策群力推动校本综合实践活动学业述评评价标准体系的形成，一方面也有助于参与教研的任课教师在开展学业述评时既能“谋一隅”，又能“谋全局”。

2.协商关键成果，前置指标定位

综合实践活动以长短期相结合的主题活动为主要开展形式，主题活动的开展过程及完成情况是评价的重要指标；综合实践活动的课程目标指向提升学生的综合素质，综合素质的提升也是评价的重要指标。从这样的视角看，综合实践活动的评价既需要关注外显的作为载体的主题活动的完成度，也需要关注内隐的作为目标的学生素养提升的达成度；小学综合实践活动学业述评也是如此，也需要以外显和内隐的双线过程表现和成果达成作为评价指标。这些指标定位是否关注了对学生自身发展需求的回应和对学生自主选择的尊重，是综合实践活动课程自主性原则的直观体现；与之相应的，如果学生在开展活动前就能对这些指标了然于心，那么活动的开展和能力的提升也将更具目的性和计划性。师生各方在活动开展初始就学业述评的相关指标进行协商，是对学生自主性的尊重，帮助指标与活动本身作进一步适配，也让师生对于这些指标隐含的活动导向更加明晰。师生对指标的协商过程可以参考OKR评价模型。OKR（Objectives and Key Results，即目标与关键成果法）评价模型是现代企业人力资源管理中一种较为常见的评价模型，其基本考核程序的前置阶段是，以设置有挑战、可衡量的阶段目标为导向，激发被评价者的内驱力，将阶段目标分解为达成目标需要的可预见、可衡量的节点式成果（即关键成果），通过讨论、协商形成评价方案[20]。借鉴这样的评价模型，综合实践活动的学业述评指标既有宏观的方向，又有细化的落实，且通过师生的讨论协商共同完成，具备了个性化适配的可能，也具有更高的师生参与度和更强的可执行度。

3.多元主体跟进，拓宽评价视角

“综实纲要”指出，综合实践活动的评价需要多元评价和综合考察，倡导学生自评及同学间的互评分享[21]。当前的教育评价发展倡导多主体参与学生评价。立足于小学综合实践活动学业述评的泛在性原则——关注着捕捉与记录无时不在、无处不在的真实情境中学生的真实表现，以及多元主体（如学生本身、同伴、学生家长乃至社会服务的被服务者、考察探究的被采访者等）的跟进，让这些真实表现的捕捉和记录具备了更丰富的视角；兼听则明，丰富的评价证据的掌握，也让相关的学业述评更具信度和效度。与此同时，学生个体及其同伴作为评价主体，对学业述评评价指标进行讨论协商和深度了解，跟进学业述评，既彰显了综合实践活动学业述评的平等性原则，有效地促进了学习者参与活动的结构化反思，又为后续学生参与学业述评评价指标的讨论协商奠定了坚实的基础。

4.人工智能助力，实现技术赋能

有研究表明，由于教师精力有限，容易导致所撰写的学生学业述评出现模板化、公式化等问题，难以对每个学生进行精准客观评价；生成式人工智能技术能够通过有效利用学生的学业数据来实现述评的自动生成，为辅助教师开展个性化述评提供决策支撑[22]。有效的综合实践活动评价是合理性和合情性的统一，既需要基于课程标准判断教育价值的理性过程，也需要彰显人文性和生命力的情感浸润[23]。综合实践活动学业述评也应如此。在综合实践活动开展过程中，泛在的多元个体获取的多样的指标性证据，在生成式人工智能技术的助力下形成“综述”，并通过参照综合实践活动课程目标形成“评价”，这样的“学业述评”因之“人工智能”本身的机器属性，具有高度的、甚至近乎刻板的理性色彩。这样的人工智能“学业述评”一方面赋予评价“合理性”和“个性化”，可以作为初稿缓解任课教师的工作负担，另一方面又需要任课教师乃至更多的评价主体赋予人文关怀，使其具有“合情性”与“共情性”。最终的综合实践活动学业述评基于指标性证据，在人工智能助力下，通过多元主体的协商，实现了“合情性”与“合理性”的互相渗透、互相作用和互相补充。

5.长程持续跟踪，勾勒成长画像

《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准，要与学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力密切关联。综合实践活动从学生的真实生活和发展需要出发，以培养学生综合素质为己任，其学业述评不应是零散的、碎片化的，而应通过长程持续的跟进，通过“学业述评”的序列化串联，为学生综合素质发展勾勒成长画像。序列化串联可以基于综合实践活动课程目标，依托学校层面的学业述评评价标准整体架构，结合学生的个人特征和发展实际形成串联逻辑。这样序列化串联的成长画像勾勒，既可以帮助学生进行综合素质发展的有效回溯，又能通过发展轨迹帮助学习者与指导者预判后续的最近发展区，让后续跟进的学习与指导有的放矢，实现真正的“教—学—评”一致。

小学综合实践活动学业述评有丰富的价值意蕴，其实施路径尚在摸索。更深远的探索，需要更多的课程研究者、践行者的加入，可能还需进一步与地方乃至国家的综合实践活动课程评价形成有效对接。与此同时，随着小学综合实践活动学业述评研究走向深远，为其他课程的跨学科主题学习评价乃至课程评价带来新的启示，是值得期待的。

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[责任编辑：白文军]