教育优势地域校本培训的目标转型

摘 要 强师计划是建设高素质、专业化、创新型教师队伍的重大举措，而校本培训是促进教师专业专长的有效路径。调查表明，当下中小学校本培训在制度、保障、课程设计、培训实施等方面总体较好，但也存在四个亟待破解的问题：学校自上而下，忽视教师主体；集中统一实施，缺少个性选择；规划不够系统，缺乏整体设计；参与互动不足，难以转识成智。以培训者为中心的校本培训必然缺乏用户思维，压制受训者的主体地位，削弱教师的参与感、体验感和获得感。对标高质量教师队伍建设的新使命，中小学校本培训亟待以用户思维为旨归进行转型升级：一是培训理念要凸显用户思维，二是培训组织要依托学习社群，三是培训内容要形成主题序列，四是培训方式要注重情境实践。

关 键 词 强师计划；校本培训；用户思维；学习社群；情境实践

引用格式 陈万勇，郑梦萍.教育优势地域校本培训的目标转型[J].教学与管理，2024（26）：11-14.

进入新时期，人民对公平而有质量的教育的需求更加迫切。面对新方位、新征程、新使命，2018年，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。2022年，为全面落实这一重要文件，教育部等多部门联合印发了《新时代基础教育强师计划》，对校本培训的方向、力度、质量等提出了新的要求。对照强师计划的相关标准，当下的校本培训已经很难适应高素质、专业化、创新型教师队伍建设的要求，亟待新一轮的转型升级。

一、当下校本培训的问题审视

为了摸清中小学校本培训的现状，笔者选取杭州市18所学校进行问卷调查。样本学校兼顾了学段（小、初、高）、类型（农村、县城、城市）、层次（优质、普通、薄弱）等要素。调查通过“问卷星”完成，教师问卷有908人作答，领导问卷共有38人作答。经过统计和分析发现，杭州市中小学校本培训的总体情况较好。

其一，校本培训的制度建设较为完善。在问及“您校是否有校本培训的领导机构和相关的专门人员”时，92.18%的被调查者选择了“都有”；在问及“您校在校本培训的培训方案、评价方案等制度建设方面做得如何”时，67.5%的人选择了“健全”，27.86%的人选择了“比较健全”。

其二，校本培训的支持保障较为到位。在问及“您校在校本培训的经费投入、保障方面如何”时，85.24%的人选择了“较多，有保障”；在问及“您校在校本培训的制度执行方面如何”时，93.94%的人选择了“有检查，有奖罚”。

其三，校本培训的实施执行情况良好。在领导问卷中问及“您校是否有校本培训的培训方案”时，选择“比较详细、完善”的人占97.37%，由此可以看出，校本培训的前期准备较为充分；在问及“校本培训的频次”时，42.62%的人选择了“每周都有”，36.12%的人选择了“每月一两次”，由此可以看出，校本培训的时间有一定的保障。

但是，在看到成绩的同时，对照强师计划的标准和教师成长的需求，目前的校本培训还存在一些亟待破解的关键难题。

1.行政指令推进，忽视教师主体

校本培训的根本宗旨是尊重教师主体、满足教师需求，更好地促进教师专业发展。然而在实践中，为了实施起来更方便，校本培训大多由组织者通过自上而下的行政指令来推进；再加上中小学缺少负责师训的专职人员，组织者由于精力和专业的双重限制，致使方案的设计、课程的谋划、师资的选择、时间的安排、组织的方式等重要环节都缺少教师的主体参与和意见征询，因此不可避免地造成了“训非我要”的困境。在调查问卷的建议中，很多教师表达了“基于老师的真实意愿安排培训”“设计量身定制式的培训菜单”“进行富有个性化的培训”等发自内心的呼声。

2.集中统一实施，缺少个性选择

当前中小学教师对高品质、个性化校本培训的需求与不平衡、大一统的培训供给之间的矛盾日益凸显，存在着供需结构性错位的问题[1]。校本培训以大一统、全集中的“会议式”的培训方式为主，缺乏对供给需求的了解和尊重[2]。调查表明，“全校集中”（平均综合得分3.15）仍是最为主要的培训组织形式。学校确定一个培训主题后，集中全体教师，统一实施培训，忽视了教师的主体性与差异性，培训内容缺乏针对性。这种大面积、统一式的培训常常采用讲授法，缺少个性化选择。教师由于话语权缺失，只能被动参与、接收，多样化需求难以被满足，学习热情被打击。

3.规划不够系统，缺乏整体设计

校本培训具有一定的专业门槛，再加上师资、经费、场地、设备等资源不足，中小学校本培训往往存在缺少培训规划或培训规划短期化等问题。在领导问卷中问及“您校培训课程是否有过论证”时，选择“请了专家论证”的人仅占23.68%。缺少论证这一环节，培训规划自然难以避免出现各种问题，诸如学校的培训规划未与教研组活动打通，培训未与教师个人的研修学习打通，培训目标与参训教师专业发展目标不契合、培训内容与参训教师专业短板不协调、培训方式与参训教师学习规律不匹配，以及培训效果与参训教师实际发展不一致[3]。总体而言，中小学校本培训规划呈现散点化、碎片化、随机化等特点，难以构成科学合理的完整体系。

4.参与互动不足，难以转识成智

问卷统计发现，在培训方式上，“邀请相关专家开设专题讲座”（平均综合得分为4.2）高居第一，“经验介绍”和“集体教研”次之，而这些校本培训方式都具有较强的预设性、封闭性，缺少生成性、开放性。专家讲座以理论分享为主，缺少互动和情境的操作，知识难以转化成智慧。经验介绍一般是由优秀教师分享教学经验，大多为经验式传递，受训教师以听为主。集体教研以听课评课为主，一般以一位教师主讲，其余教师听课、评课的方式进行。集体教研虽以“集体”之名，却常常由几人主导，忽视集体智慧，缺少集体性参与和实践，交互性不足[4]。教学实践与多维互动是教师将理论知识转化为教育智慧的必要过程，互动性不足必然阻碍教师批判性、创造性教学思维的发展和专业素养的培育。

概言之，当下的校本培训基本以培训者为中心，无论是培训课程设计、培训方案规划，还是培训组织实施、培训考核评价等重要环节，大多采用自上而下的方式单向推进，严重影响了受训者的主体地位，忽视了教师作为培训服务对象——使用者的内在需求和主观感受，可想而知，这种缺少用户思维的校本培训必然削弱教师的参与感、体验感和获得感，最终影响校本培训的整体效果和质量。

二、新时期校本培训的升级理路

为了切实响应“强师计划”，“全面提高教师培养培训质量，整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质”，中小学校本培训应当切实以用户思维为导向，从四个维度进行转型升级，优化推进理路。

1.培训理念：以师为本，凸显用户思维

教师是带着教学经验、真实问题和成长目标的学习者，是校本培训的主体。校本培训应该立足于教师，尊重教师的需求，以教师发展为中心，为教师专业成长服务，充分凸显用户思维。在万物互联的时代，知识资源海量增长，信息传播方便迅捷，培训也从稀缺走向过剩，由“福利”变为“负担”。因此，校本培训必须改变“以我为主”的本位立场，摒弃“上令下从”的行政思维，彻底更新理念，站在使用者的角度考虑问题，让价值链各个环节以用户为中心。校本培训要真正体现以师为本，就需要做好以下几方面工作。

其一，赋予教师主体地位，增加用户参与感。学校管理者应当主动改变“关起门来做计划”“一厢情愿搞培训”的老套路，秉持“我的培训我作主”的用户思维，开放校本培训设计与实施的全过程，让教师主动参与培训规划、方案设计、师资邀请、质量考核等重要环节，从而全方位地激发教师的主体意识，奠定高质量培训的群众基础。

其二，做好培训需求分析，提升用户体验感。学校要通过问卷调查、交流访谈等方式开展调研，通过量化统计和质性分析相结合的方式，充分了解教师的培训需求。以教师需求为前提，再结合学校的发展目标、培训资源，以及教师专业标准、发展趋势等进行多元需求的整合，尽量将教师的原有需求与生成性需求、满足当下需求与适应未来发展需求相结合，做到个体需求与岗位需求、组织需求（学校办学目标、发展规划）相协调，从而带给教师良好的使用体验，并为培训课程的精准设计做好前期准备[5]。

其三，优化培训实施环节，强化用户获得感。校本培训是系统工程，包含的环节众多，而每一个环节都会影响最终的培训质量。因此，校本培训必须抓住关键环节，做好全链条的优化，努力在细节上增强用户的获得感。首先，要做好培训规划。培训规划的拟制要力争做到目标定位准确、重点任务明晰、推进路线适恰、措施方法精当，同时，还要广泛征求意见，开展专家论证，力求从内容上和程序上确保规划的科学性和可行性。其次，要做好课程设计。课程内容要尽量匹配教师的需求，还要兼顾学校的需求，以及未来对教师专业发展的需求。在满足教师个性化培训需求方面，除了面向全校的通识培训，还可以按学科细分培训对象，变全员培训为学科培训，提升培训匹配度；按不同需求细化培训方案，根据从教时间、业务水平等因素设计培训内容，通过分层培训对接目标，增强培训适合度。此外，还可以按项目聚焦培训目标，通过设计或定制灵活多样的短期乃至中长期培训项目，促进不同类型、不同层次、不同需求教师的个性化成长。再次，要做好方案设计。培训方案直接影响培训的过程与质量。方案设计应统筹考虑培训时间、培训场地、培训师资、培训方式等相关要素，要以方便教师为原则、服务教师为宗旨、发展教师为目的。最后，要做好培训评估。评估是培训的必要环节，只有及时复盘推演，才能切实反思问题，找到后期的改进点，也才能总结经验，为后续的培训增值赋能。

2.培训组织：去中心化，依托学习社群

去中心化即反对某个人成为中心，强调人与人之间的平等关系，主张中心多元化，每一位教师都可以成为中心[6]。去中心化的校本培训打破了培训者知识权威的神话，校本培训的组织不再局限于自上而下的信息传递和机械化的绝对统一。培训者摆脱以自我为中心的桎梏，关注参训教师的真实需求和个体感受，并与他们开展深入的对话与交流。参训教师以自学为基础，依托学习社群，将集中学习和个体自学、校内培训与校外研修相结合，在互动中主动完成对新教育理念的意义建构。

为了整体提升办学质量，杭州市余杭区大禹小学利用街道的教育专项经费，与杭州师范大学继续教育学院签订了校本培训委托协议。根据学校的需求，杭师大专家团队精心设计了培训方案，将整个培训项目按照条线分解成管理、科研、学科三大项目组（学科项目组下设语文、数学、英语、科学、体艺等五个小项目组），每个项目组聘请一位本领域的专家作为负责人，根据总项目组设定的目标设计为期三年的培训方案，并邀请专家，组织培训的实施。值得一提的是，为了更好地匹配教师的需求，各个项目组除了通识性课程采取集中统一的方式进行培训外，大多数培训都会根据教师的能力水平、兴趣特长来进行分组，开展分布式的培训。例如，语文学科项目组既可以依据能力分成新手、熟练、骨干三个学习社群来开展有针对性的培训，也可以依据兴趣分成大概念、深度学习、单元教学这样的项目研训组，进行更为适需对路的分布式培训。与传统的大一统的培训相比，无论是在培训对象的精准上、培训目标的聚焦上，还是在培训内容的适切上、培训方式的灵活上，这种去中心化的培训无疑都具有更加明显的优势。

3.培训内容：问题导向，形成主题序列

成人学习理论认为，成人的学习是以问题为中心的。新时期的校本培训应以问题为导向，形成主题序列。教师成长大致可以划分为入职适应期、快速发展期和稳定成熟期三个阶段，可根据每个阶段遇到的核心问题设计不同主题内容的校本培训。处于入职适应期的新手教师一般对教育怀有美好的期待且具有强烈的求知欲，这类教师面临的问题是如何将理论转化为实践，完成身份认知转变，迅速熟悉工作环境与教学任务，提高教学技能，适合以文化认同、制度理解、课堂实践为主题架构培训内容[7]。处于快速发展期的教师一般已经能胜任常规教学工作，是学校教育的中坚力量，迫切需要解决专业发展停滞不前、管理水平有限的问题，以突破瓶颈期，适合给他们安排教育研究方法、学校管理等主题的培训。处于成熟稳定期的教师一般业务熟练，个人教学特色鲜明，但存在知识结构与教育理念更新慢、教育技术运用难等问题，他们中的某些人甚至进入职业倦怠期，这类教师适合现代教育技术学习、前沿教育理论学习、教学主张凝练等主题内容。

为了助力青年教师的专业成长，杭州市文思小学在充分了解青年教师需求的基础上，专门申报了市级课题《青年问学社：指向青年教师学术能力提升的学习共同体建设》。在研究推进的过程中，学校围绕青年教师学术能力提升的核心目标，系统设计了“教育名著啃读项目”“科研方法培训项目”“学术写作实践项目” 等三大主题项目，并对每个大项目进行细化，拆分成若干小项目，形成系列化的培训内容。例如，在“学术写作实践项目”中，论文写作就是其中的子项目（见表1），该项目由七个课程模块构成，具有针对性强、切口小、序列化等鲜明特征，既便于实施，又富有实效。

4.培训方式：深度参与，注重情境实践

学生的核心素养在情境探究中落地，教师的专业素养在情境实践中发展。校本培训可以运用小组学习、微格训练、以评促训、课题引领、专题链接、集体备课、专家讲座、师徒结对、同课异构等多种形式，但必须具备统一的指导思想、清晰的培训目标和生动的实践情境[8]。校本培训应创造深度参与的机会，重视教师在教育教学实践过程中和专业发展中的问题解决。教师总结实践中的问题，运用校本培训所学习的教育理论对自己的教育教学实践进行反思与改进，通过“实践—反思—实践”的过程不断提高自己关于教育理论的理解力和教学问题的解决力。

例如，杭州市钱塘区学林小学为了推进核心素养的课堂落地，专门设计了为期三年的课程教学改革方案。经过专家论证，学校决定采用以威金斯的UBD理论为引领的单元教学模式，并设计了系列化的主题培训。在聆听专家讲座、阅读《理解为先模式》等理论培训和自主学习的基础上，学校再组织核心力量研发“UBD单元教学设计模板”，引导部分骨干教师进行试点，开展同课异构、现场改课等基于真实情境的实践培训，让不同教师对同一节课的内容进行教学设计与实施，教师通过平等交流与有效互动，在专家型教师的引领下，现场解决教学情境中的真实问题。这种带有交互性、反思性的深度参与和实践，有效地促进了教师对UBD理论的深入理解，顺利地推动了基于逆向设计的单元教学模式的深度实施。

实践表明，校本培训在促进教师专业发展、改善教育质量上具有成本优势和独特功能，是一种效益较高的人力投资。新时期，围绕“强师计划”，如何与时俱进地做好校本培训的转型升级，是一个兼具理论价值和实践价值的课题，期待更多的研究者和实践者能够为优化校本培训的中国方案贡献智慧和力量，更好地发挥校本培训在建设高质量教师队伍中的综合效益。

参考文献

[1] 陈静.基于供给侧视角的职业院校教师校本培训研究[J].职教论坛，2018（11）：86-90.

[2] 谢小波.2004年国内教师校本培训研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2005（03）：28-31.

[3] 唐泽静，陈留定，庄芳.教师校本培训的供需失衡与调适之道[J].现代教育管理，2020（05）：72-78.

[4][7] 曹小旭，蒲婉云，乞佳.“浸润式”校本培训：立体护航新任教师专业成长[J].中小学管理，2021（03）：41-43.

[5] 陈万勇.项目化教研：改进校本教研的有效探索[J].福建教育，2020（14）：14-17.

[6] 张智华.试谈新课程培训者的后现代意识[J].陕西教育学院学报，2005（03）：106-109.

[8] 李永生.国内外教师校本培训研究与实践的综述[J].中小学教师培训，2003（06）：58-60.

[责任编辑：白文军]