指向关键能力生长的初中语文教材二次开发实践研究

因课题研究需要，我们曾对江苏省泰州市300多名初中语文教师和1000多名初中生发放调查问卷，试图了解当下初中语文教师的教学现状、学科素养以及师生在统编教材使用中遇到的困惑。通过问卷调查，我们发现学生很期待“有意思的课文教学”，反感“照本宣科式的讲解”。我们认为，外在因素（如教学方法、激励措施、环境刺激等）对个体（主要指学生）内在潜力存在影响，教师可以通过创造条件或采取行动促使个体主动发掘、释放其关键能力，实现“有意思的课文教学”。

教材“二次开发”可谓是这样的“条件”与“行动”。在教材“二次开发”实践过程中，我们看到“教得灵动”“学了能用”已经成为很多学校课堂教学的常态：教师立足教材“二次开发”，学生积极参与其中，语文学习因教材“二次开发”变得有趣且有用，语文关键能力因教材“二次开发”得以唤醒与激发。

一、调换与增删：激活关键能力

笔者所言教材“二次开发”，是指教师聚焦教材文本中的某一独特表述，有意运用调换、增删等方法，将这些独特表述变换为具有差异化教学价值的点，再将二者进行比较，形成问题链。教师采用调换与增删方式，能有效激活学生的语文关键能力。具体说来，有以下几种方法可尝试。

1.调整语序

调整语序是指教师有意改变句子内部或句子之间的顺序，让学生品评、比较文章逻辑和表达效果的方法。如工作室学术指导李中华老师在教学《月夜忆舍弟》时提问：“按今人表述方式，可将‘露从今夜白，月是故乡明’调整为‘从今夜露白，是故乡月明’。你们觉得哪种语序安排有韵味？”学生在思考、讨论中领会到杜诗之所以强调“露”，是因为“白露既降，天气转凉”，凉的不仅是天气，更是思亲而不得的悲情；强调“月”，是因为月代指故乡，一方面突出杜甫对故乡的感怀，另一方面表现的是对弟弟的牵挂与担心。学生在对比分析中不仅理解了杜甫通过“露”和“月”两个意象表达的思亲之情，还感受到作者的思维方式和语言表达的艺术，从而培养了语言建构与运用能力。

2.换用词语

课文中总有许多极具表现力的词语值得玩味，教师换用与之相似的词语让学生辨析、比较，能有效促进学生对文章内容、主旨的理解。工作室成员郭杰老师在执教《苏州园林》时设问：“‘墙上蔓延着爬山虎或者蔷薇木香。如果开窗正对着白色墙壁，太单调了，给补上几竿竹子或几棵芭蕉。’句中的‘蔓延’可否换成‘爬’‘生长’？‘补’可否换成‘种’？”学生通过换词、品析，体察到工匠们的细心，感受到苏州园林的图画美。再如，笔者引导学生将“孔乙己着了慌，伸开五指将碟子罩住……”中的“罩”字换成“捂”“盖”等，学生在体会到鲁迅用词精当的同时，也真切理解了孔乙己友善但迂腐的品性。教师采用换词法，可以让学生的言语思维动起来。教师“看见”学生，教学才会发生，学生的思维认知能力才会生成。

3.增删词句

经典作品“多一字不宜，少一字不可”，教师有意“增”“删”词句，有助于学生深入领会作品表现力，培养审美、鉴赏与创造能力。以“增”为例，工作室成员刘宇轩老师在教学《记承天寺夜游》时，让学生在“水中藻、荇交横”“盖竹柏影也”两句前增加语气词，力求把作者的情感波澜表现出来。教师还可以“增”情节——以联想、想象之法丰富作品情节，丰满人物形象。工作室成员高德胜老师教学《范进中举》时说：“‘这里母子两个，千恩万谢’一句，可补白的内容不少，你能补出一个、两个还是更多个？”学生有的联系语境，补白母子俩“千恩万谢”的话语和神情；有的揣测范进嘴上“千恩万谢”，私底下会向母亲或妻子埋汰不已。学生通过增删文字，进行言语实践活动，不仅培养了自主探究能力，也提升了文本解读能力。对教师而言，增删则是阅读教学必不可少的环节，是带领学生走进文本、含英咀华的有效途径。

余映潮老师认为，要实现真正意义上的教，保证实质意义上的学，就要真正落实言语实践活动。在学生进行增或删的言语实践后，教师适时追问“既如此，作者（作品）为何不‘增’（‘删’）？”，那么课堂必将再次生发新的学习情境。

二、质疑与思辨：培养关键能力

统编语文教材中的文本体裁多样、文质兼美。不过，无论是老课文还是新增文，我们都应不趋众，不盲从，力求在质疑中生发学习资源，培养学生的思辨性思维能力。

1.斟酌课文标题

入选教材的文言文多为节选，标题也多为编者所加。适时研讨所加标题是否精当，能培养学生的文本意识和思辨能力。工作室成员徐东坡老师执教《曹刿论战》时抛出疑问：“题目中的‘论战’是‘谈论战事’，文章却通篇写人记事，是否文不对题呢？”于是学生展开激烈争辩。不认同文不对题的，说标题旨在突出曹刿的政治远见和军事才能。认同文不对题的，有的说议论文的题目、记叙文的内容，显得不伦不类；有的说一看题目便知主要人物就是曹刿，但其不过是鲁国的一介草民而已，其意见是否被采纳，其本人是否被重用，都取决于鲁庄公，用“曹刿论战”做文题显得喧宾夺主。学生辩论结束后，徐老师追问：“如果觉得‘曹刿论战’用题不妥，可否重拟一个呢？”最后，学生商定采用原著原文中的词句“左传·庄公十年”来拟题。虽然重拟的文题未必比原题精当，但斟酌的过程一定精彩纷呈。学生思维的火花被点燃，对文本有了更深的理解和思考，课堂教学也因此更加灵动。

2.探讨助读资料

“尽信书不如无书。”教师在利用教材助读资料（“预习”“阅读提示”“思考探究”等）时，应学会用辩证的眼光看待。工作室成员王毅老师备教《岳阳楼记》时，发现注释将“迁客骚人”的“骚人”译为“后泛指文人”，心生疑惑，查阅到《语文建设》杂志刊载的《基于课文注释的思辨教学》一文，于是“依葫芦画瓢”，以“‘迁客骚人，指被贬的政客和文人’，这样的释义准确吗？”为话题，引导学生探究“骚人”之意。王老师及时组织学生联系课文，展开讨论，学生的思辨能力得到进一步培养。

三、整合与实践：提升关键能力

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“根据课程目标、课程内容和学业质量的要求，创造性地开展语文教学”。近年来，我们基于教材而不囿于教材，通过整合教学资源，开展“二次开发”实践，创造性地开展语文教学，以此提升学生的关键能力。

1.文本整合

基于教材的群文阅读或主题阅读的文本整合，常常以议题（主题）建构、目标引领、文本选读、问题驱动、师生品析等环节，引发学生进行深度思考，从而丰富阅读体验，培育阅读素养。工作室成员黄玲燕老师以“诗歌语言风格”为议题，将李白的《送友人》《行路难（其一）》与杜甫的《春望》《茅屋为秋风所破歌》组成群文，通过整合、对照、探究、评议等学习方法，对李白、杜甫诗歌的语言风格进行归纳、比较，将语文关键能力提升落实到学生的阅读实践上。诚如特级教师王君所言：“深度开发教材，促进内容的整合，避免了教学的零敲碎打。”文本整合，开发了教材，跨越了时空，教师对不同文本的梳理整合、异同比较，有效提升了学生的思维品质与实践能力。

2.文体整合

讲小说，“三要素”几乎一个都不落下；教散文，便要求“说说美在何处”。长此以往，教学会陷入“千文一面”的窘境。有慧心的教师会选择恰当的文体对教材内容优化重组，激发学生的阅读兴趣，丰富学生的审美体验。如工作室成员赵开静老师在教学《一棵小桃树》时，要求学生自读课文，理解文意后，将课文改编成百字小诗，学生不仅兴致盎然，对文本内涵也有了更加深刻的理解。

3.学科整合

新课标提出“要拓展学习资源，增强跨学科学习的综合性和开放性”，基于此，我们一直致力于跨学科内容的整合。比如，工作室成员张瑛老师根据统编语文教材七年级下册第一单元的内容设计了“以他为榜样”的主题宣传活动：任选一篇课文，完成自主阅读和探究学习；以该课文中的“他”为基点搜寻阅读材料，定向阅读；对“他”进行充分认知后，从朗诵、演讲、仿写歌词、表演短剧、制作视频等形式中任选一两种，撰写文稿、方案或脚本；现场展示；对照“细节描写”“人物特征”“思想感情”等单元学习目标，完善文稿、方案或脚本……学科整合，贵在适时、适当，重在情境、实践，成在语言、表达。唯有如此，学生才能在跨学科学习中开阔视野，增长见识，提升表达与创作、沟通与交流等实践操作能力。

教学是一门艺术，我们对教材的“二次开发”旨在通过对课程资源的创造性利用和开发，为教师提供实践的平台，使其成为课程的积极构建者和引领者；为学生提供阅读与活动参与的平台，使其成为知识的主动探索者和体验者。实践以来，我们发现学生语文关键能力已得到长足发展，语文课堂也日渐成为师生共同成长和收获的乐土。

［作者单位：江苏省泰州市医药高新区（高港区）教师发展中心］