中小学教师教育问题意识养成的价值意蕴与实现路径

【摘 要】新时代，中小学教师肩负着基础教育迈向高质量发展的重任。教育问题意识是引领中小学教师走向高质量发展的关键。在教育实践活动中，教师教育问题意识养成有助于改进教育实践、加强学校文化建设、发展教师创造力、践行“育人为本”理念。对此，在人本主义理论和生命哲学的指导下，需要在主体回归、视域统整、价值重塑三个层面切入，助力中小学教师养成并深化教育问题意识。

【关键词】中小学教师 教育问题意识 高质量发展 追求生命价值

近年来，随着基础教育课程改革的持续推进和不断深入，中小学教师的教育问题意识在教育实践中逐渐得到了觉醒。但教育问题意识仍是中小学教师专业发展中的薄弱部分，其中，存在教师对教育问题意识重要性判断不准、对在教育实践中养成教育问题意识的认识深度不够等问题。因此，有必要立足建设高质量教师队伍的需要，充分认识中小学教师教育问题意识养成的内在价值，继而探寻中小学教师教育问题意识养成的实现路径。

一、中小学教师教育问题意识的内涵阐释

厘清中小学教师教育问题意识的内涵，对挖掘探究深度、完善教育实践有重要作用。问题何谓？冯契主编的《哲学大辞典》将问题解释为需要研究和解决的实际矛盾和理论疑难[1]。问题意识何谓？人的意识的发生发展问题，实际上是思维的发生发展问题[2]，而思维是人从本质上区别于动物的主要特征，因此，意识是人类特有的属性。基于此，问题意识是主体在认识活动中通过对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判，产生认知冲突，经过深入思考后仍困惑不解时，出现强烈的探索真实问题或想做出发现式创新的心理状态[3]。教育问题意识何谓？即带有教育特性的问题意识。教育需要关注人的发展，是一种心灵转向的以人育人之活动[4]。尤其是中小学教师的教育问题来源于充满生命符号的场所，而教育问题意识则是在生命符号彼此间进行语言和动作等动态结构的互动中逐渐养成，特别强调维护人的生命整体的灵动形象。

基于上述分析，笔者认为，中小学教师教育问题意识是指中小学教师关于教育领域中问题的觉知。详细地讲，中小学教师在广泛的教育视野下，对以课堂教学、教育管理、教育研究、专业发展为主的多维度教育活动的深刻洞察、怀疑、批判，围绕产生的认知冲突进行的一种综合性思维活动，同时在与学生、家长、同事、亲属互动交往中，自觉视交互主体为活生生的、完整立体的、自由而全面发展的人，融入人性关怀以及对生命成长的价值追问，从中敏锐发现或再现现实教育问题的关键能力。

二、中小学教师教育问题意识养成的价值意蕴

1. 教育问题意识是教师改进教育实践的必备条件

由于问题意识是源于真实、动态的生活世界和社会实践活动，而不仅是一个抽象的学术概念[5]，因此，教师只有以“取之于实践，用之于实践”的动态方式去看待、践行教育问题意识，才能真正接近“问题导向”的教育。如保罗·弗莱雷（Paulo Freire）所言，真正的反思依据的既不是抽象的人也不是没有人的世界，而是与世界有关的人[6]。可知，教育问题意识能够从根源上将教师带入对教育实践活动的辩证反思、创造想象的状态，尤其是赋予教师洞察教育实践的敏锐眼光，让教师能够发现并察觉出蕴藏在教育实践活动中的问题，从中把握住解决教育问题的时机，赢得改进教育实践的先机。

2. 教育问题意识是增补科学精神于学校文化发展中的重要保障

问题渗透于科学探究过程的始终，且是串联诸多重要研究环节的“联结点”，而问题意识是科学精神的重要组成部分，也是科学精神培育的必要基础。教师教育问题意识的强化，是发扬教师队伍科学精神的关键要素。文化的核心是文化精神[7]，而学校文化是一种“文化复合体”，科学精神融入学习文化，起到丰富学习文化内涵、促进学校文化发展的重要作用。中小学教师教育问题意识强化，赋予学校优秀传统文化可持续发展的强大生命力，一方面赓续和弘扬学校优秀传统文化之精华，另一方面加入尊重科学、崇尚科学的价值观[8]，为学校优秀传统文化经久不衰保驾护航。

3. 教育问题意识是教师创造力发展的关键要素

中小学教师教育问题意识的养成，伴随着创造力的发展，二者之间存在协同合作、互惠互利的共生关系。具体而言，教育问题意识是教师创造力发展的前提条件，而教师拥有创造力是教育问题意识养成的支持与保障。教育问题意识养成和教师创造力发展拥有高度相似的进阶环节，它们都需要经历一个循序渐进发挥出多元智能、丰富经历、系统知识等多方面协同作用的复杂过程，因此，教育问题意识经历养成过程的同时，创造力也会从中得到足够的时间沉淀和素材积累，以呈现出相应的成长蜕变。

4. 教育问题意识是教师秉持“育人为本”理念的重要体现

“育人为本”理念最集中的表现形式是“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”[9]，这意味着教育者和受教育者协同发展是培育受教育者成为“完整的人”，唤醒受教育者生命活力的关键所在，而不是单纯从促进受教育者发展的角度理解和践行“育人为本”理念，否则得到的只会是一种浅层认识和片面理解。教师养成教育问题意识，更加敏锐地发现学生未直接表达出来的真实需求，围绕学生真实需求及时给予回应，不仅是从追求自身发展角度践行“育人为本”理念，更是从促进学生发展角度出发对学生问题意识养成起到良好的示范作用。

三、中小学教师教育问题意识养成的实现路径

1. 主体回归：从能动层面促进教师教育问题意识养成主体的专业素养

中小学教师能动地提升自身专业素养是教育问题意识养成过程的必要保障，为教育问题意识可持续发展提供不竭动力。其中，教师主体意识的唤醒和主体地位的确认，是激发教师能动性的关键[10]，也是推动教师专业素养发展的根本[11]。可见，教师教育问题意识的养成，需要教师在确认自身在教育活动中的主体地位的前提下，能动地提升专业素养。

其一，教师在与教育活动的深度融合中能动地提升专业素养。教师与教育活动进行深度融合，是指在经历教育活动的过程中展开持续地深入思考，彰显主体性的质疑和批判精神，而不是选择放弃主体性权利和逃避个人在“团体氛围”中应尽的主体性义务。正如萨特（Sartre）所言：“如果只有随波逐流而没有特立独行，这是不行的，这样他就不再是一个自由的人。”[12]生命哲学内涵区别于传统意义上纯理论的理想，体现在将思考和行动组成不可分割的统一体，要求思考进入生活，而不完全基于一种理论上的立场进行思考。可知，中小学教师首先应充分利用跻身教育一线的优势条件，广泛吸纳教育“信息”，捕捉生命“信号”，从中积累教育实践素材。此外，中小学教师应积极参与“国培计划”，能动地学习行动、叙事、案例研究等方法，深化对实践素材处理和理论理解的同时，弥补自身教育理论的短板，以获得发掘教育问题的专业方法。学校应搭建适宜深入思考教育实践活动的开放平台，鼓励教师展开自主学习、反思与研究等活动，为新观点、闪光点、疑惑点等珍贵瞬间留出生长、发展的空间，让教师的自主性得到充分尊重与体现。

其二，教师在与“他者”开展深层次互动中能动地提升专业素养。法国著名哲学家列维纳斯（Levinas）认为，主体只有在接近“他者”、与“他者”交流时主体性才能体现出来。可知，主体与“他者”是一种互相成就的状态，而不是一方对另一方的意识统摄和行为控制。事实上，“深层次互动”正是以主体间彼此尊重、共同发展为前提展开的一种互动方式。教师和学生之间的“深层次互动”，就是以生命对话、智慧碰撞、思想交流为起点，继而引发教师对教育和现实世界的思考，并产生对“自我”和“他者”生命真实存在的重新发现和动态理解，从而不断释放教师专业发展的潜在可能性。

2. 视域统整：从整体层面勾画教育问题意识养成的时空形态

中小学教师以统整的视域理解、分析教育现象是教育问题意识养成的关键所在。“视域是目之所及的场域，这个场域囊括和包容了从某个切入点出发所能看到的一切”[13]，无非是视觉下直观场域和观念场域两类，这其中涵括直观素材，以及个别经主观判断后的观念素材[14]。德国教育家海德格尔（Heidegger）认为，问题指向整个人的存在—整个人通常被认为是肉体、灵魂、精神的统一[15]。但仅强调“整个人”的重要性显然是不够的，从本体论上说，人被镶嵌于整个世界的大整体中，并且只有在这个总的背景下才能被理解[16]。加之，意识形成的现实背景是由空间—时间共同构成的现实[17]。可知，无论从教育问题意识养成主体的“本质存在”角度出发，还是从“宏观背景”角度出发，均需注意其中的整体性。整体性关切让理想与现实、实存与可能、事实与意义、自我与超我统一起来，将现实的存在和未来的可能性同时列入教育问题的思考范畴。

教师通过统整直观场域中的视觉素材，全方位实现“空间延展”，汇集挖掘教育问题的多种力量。“空间延展”成就教育开放式直观场域，拓宽教师理性审视教育现状的多维视域，开阔教师展开想象和创造的眼界，以激活教育问题意识发展的潜在可能。教师首先要具备一个完整的、不分裂的自我认同，即承认构成“我”的全部经历，形成以“我”为中心的多种分散力量的联合，为向外关联奠定坚实基础。人要处于共同联系的“关系网”中才能认识现实[18]，因此，有必要将学生、同事、家长、专家、领导等与教育活动密切相关的成员囊括到一张彼此关联的“关系网”中，构成一个独特、生动、开放的直观场域，其中充斥着各成员独一无二的独立行动与交互过程，为教育问题发掘持续提供必要的线索和证据。教师通过积极从事课堂教学、教育管理、教育研究和教师专业发展等多样化的教育活动，以最大化超越个人从事单一教育活动带来的直观视域的局限，持续为教师发现教育问题提供新思路，从而展现出更具创造性、灵活性和综合性的见解。

教师通过追踪观念场域中的观念素材，全过程连接“时间延续”，形成对教育问题的深刻反思。“时间延续”代表人从过去走向未来的系统、延续的成长历程，可以弥补教师深刻理解教育现状中生命经历和情感体验的空缺，鼓励师生还原作为人的真实、完整的人性，引导教育问题站在人性的角度，超越现有的坐标符号，触及师生双方的内在的本真需要，让教育活动充满人性关怀。由此，教师需要充分运用“时间延续”进行反思，“时间延续”由彼时、此时和届时三个主要阶段构成，意味着教师养成教育问题意识是携带着“彼时”过往经历和“届时”理想愿景，不断思考“此时”教育实践的系统过程。在此过程中，教师应端正问题和答案均具有不确定性的观念，勇于发现并回应在教育实践中真实存在的“新问题”，从而养成带有个人风格的教育问题意识。

3. 价值重塑：从育人层面优化教育问题意识养成的校内机制

价值取向对意识养成的深远影响体现在，它关系到个体思维方式和行为习惯的形成，个体对自我和他者认知的塑造，以及个体对情感体验的解释和应对。可知，价值取向对教师关注教育问题的视角和意识发展的走势起着至关重要的作用。而校内机制是持续优化中小学教师价值取向的重要抓手，引导教师重塑、树立、巩固正确的价值取向。

一方面，追求以育人为核心的深层价值取向，树立教育问题意识的正确发展方向。从深层价值取向来说，“人的生命价值和人生意义不仅在于生命的延续，更在于人对个体发展、完善的高阶价值追求”[19]，这与育人概念不谋而合。因此，教师在育人的同时，更不能降低对自身发展的要求，应有效促进自身与学生协同全面发展，并以此作为从事教育活动最为核心的深层次价值追求。在教育这个庞大的系统里，无论对教师个人，或是对教师群体而言，都应自觉放弃“从众”这条看似最安全、最省力的行为路径，觉知、开发、利用个人或群体内在生产性，充分展示源自内在的“我觉”教育潜力，主动选择踏上“由‘育己’进化到‘育人’”的这条追求深层价值的有效途径和逻辑通路。简言之，教师除了树立以育人为核心的正确发展方向，还需“向内求索”。教师需不断向内解锁教育潜力，教育潜力实际上蕴藏着人的强大内驱力和无限可能的成长空间，能持续激活思维活力和创新力，为教师观察和思考教育活动中存在的问题提供强大的内生动力。

另一方面，构建以育人价值取向为指导的“全链条”校内机制，着力推进教育问题意识养成。任何组织的机制都是一个“集”，也是由相互作用的组织成分共同构成的一个整体系统[20]。可知，“全链条”校内机制主要是由环境营造机制、沟通协调机制、校本培训机制、考核评价机制、激励惩罚机制共同组成的一个整体。第一，环境营造机制，即营造一个“安全、开放、自由”的环境，鼓励师生大胆质疑、创新探究、自主判断，逐步唤醒并养成问题意识，并为开始运行沟通协调机制烘托氛围；第二，沟通协调机制，即在学校内、外部沟通共享信息，利用多样化信息进行协调合作，拓展师生分析问题的角度，提升解决问题的能力；第三，校本培训机制，即组织参与式培训，尤其突出强互动性、形式新颖的特点，以提升教师的专业素养为立足点，归纳出符合师生协同全面发展需求的学校特色育人风格；第四，考核评价机制，即考评指标依据学校、社会及国家主流教育理念和教学期待的迭代而更新，教师随之完善个人价值取向和教学行为，长此以往，教师逐渐形成稳定且正确的价值取向，更好地履行育人职责；第五，激励惩罚机制，即收集教师践行前四个机制的相关信息进行综合分析，科学地划分奖励与惩罚类别，为教师育人与自我提高切实赋能，同时巩固教师新转化的正确价值取向。

通过“五位一体”的机制之间彼此协作，最大化地促进以育人为导向的教师教育问题意识的养成，可以有效提高教师的综合素质、专业化水平和创新能力，彰显对新时代高素质专业化创新型教师队伍建设的不懈追求。随着人的寿命的变长，充满活力的“生命区域”会增大，本质上来看，“生命价值”会获得越来越多的意义。此时，更应该注意促进教师教育问题意识养成，原因是能为推动人追求“比生命更多”的价值提供正确引导，鼓励人以创造自身价值和意义的方式超越生物学意义上赋予生命的长度。总之，教师在教育问题意识养成的经历中找寻自我、塑造生命，悉力令“我”在生命历程中得到安顿。

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（作者单位：上海师范大学教育学院）

责任编辑：李莎