乡土资源的教育价值与发掘路径

【摘 要】 乡村振兴背景下，乡村教育要超越城市取向，充分发掘乡土资源的教育价值，突出乡村教育比较优势。把乡土资源融入小学综合实践活动是发掘形式之一，这一过程具有重要价值：为乡村学生生命成长赋能、助力乡村小学特色化发展、促进乡村教师文化自觉等。为此，可通过多种路径展开：利用乡村自然资源，开展考察探究活动；立足乡土历史文化资源，梳理本地历史，传承当地文化；关注乡村特定群体和物产，开展社会服务；观照学生生命发展需求，组织职业体验等活动。

【关键词】乡村振兴 乡土资源 乡村教育 小学综合实践活动

1926年，陶行知先生在乡村教育讨论会上提出对乡村教育的看法，他认为中国的乡村教育走错了路，“它教人离开乡下向城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；它教人羡慕奢华，看不起务农；……它教农夫子弟变成书呆子……”。他认为乡村教育必须另找出路，“建设适合乡村实际生活的活教育”[1]。近一百年过去了，陶先生对改造我国乡村教育的呼吁依然令人警醒，而乡村教育该如何发展一直在探索中。2017年，党的十九大报告首次提出实施乡村振兴战略，指出“要坚持农业农村优先发展，按照产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总要求……加快推进农业农村现代化”，要“培养造就一支懂农业、爱农村、爱农民的‘三农’工作队伍”。党的二十大报告提出“全面建设社会主义现代化国家，最艰巨最繁重的任务仍然在农村”，要全面推进乡村振兴。

党的二十大报告同时对教育做出“坚持教育优先发展”“加快建设教育强国”的论述。而乡村教育是我国基础教育的薄弱环节，“是实现教育现代化、建设教育强国的关键所在”[2]。乡村要振兴，教育必须振兴。在新的时代背景下，乡村教育作为乡村振兴的重要组成部分，已经和教育强国建设、国家现代化建设关联起来，是国家战略的一部分，不再是少数知识分子的关注重点和个人呼吁。

乡村教育振兴的本质不是乡村教育向城市教育全面靠拢，实现“去乡土化”“去乡村化”。有研究者认为乡村教育振兴的“基因”恰恰在于乡土性[3]1。本研究立足乡村教育振兴的背景，以乡村小学综合实践活动课程为切入点，将乡土资源融入综合实践活动课程，发掘乡土资源的教育价值，探索融入路径，以助力乡村学生更好成长，推动乡村教育和乡村教师的发展及其与乡村社会建设、乡村振兴之间的互动。

一、乡土资源融入乡村小学综合实践活动课程的含义与必要性

1. 乡村与乡土的含义

要明确乡村和乡土的内涵，可从“乡”字入手。“乡”在词典和字典中有“家乡”[4]1426“自己出生的地方或祖籍”[5]等含义，“乡”字很容易唤起人的亲切感和家园之感，与人的生命存在关联，而不是一种简单的行政区划。乡土一词也有类似的情感唤起作用，其在词典中的含义为“本乡本土”[4]1427。就乡土与人的精神、情感而言，有国外学者对其这样界定：“乡土不纯粹是自然环境。它是被主体的体验所同化了的，因而精神化了的自然”“它是土地的可能性与内在态度相互交错、精神世界与外部世界相交融而形成的”[6]。在我国，也有学者从类似角度阐释乡村的内涵，如邬志辉认为乡村“是以地缘、血缘、业缘等为纽带，由特定的自然、社会和文化空间构成的生产生活共同体和功能有机体”[3]1；刘铁芳认为乡村少年发展的根本性场域是乡村，它是“乡村自然、乡村生活、乡村文化构成的乡土本身”[7]。本文从教育的角度探讨乡村和乡土，这里的乡土是指与城市相对而言，融合了自然环境、生活方式、历史文化以及人的精神寄托的乡村学生生活的地方。

2. 乡土资源的含义

乡土资源是乡村社会所拥有的本土（本地）资源，主要是指生活在乡村地区的人们所拥有的各种有形无形的资源，包括乡村自然资源、人文历史资源、社会资源等[8]。

3. 乡土资源融入乡村小学综合实践活动课程的含义

乡土资源融入乡村小学综合实践活动课程后即成为乡土课程资源，就乡村小学综合实践活动课程而言，这是一个动态的过程，即教育者在振兴乡村教育的宗旨下，立足小学综合实践活动的课程目标和各个学段学生的年龄特点等，通过筛选、整合，把乡村社会中各种有形无形的资源设计成小学各学段综合实践活动课程的具体主题和内容，使其变成促进乡村学生综合素质提高的教育性要素的过程。

4. 乡土资源融入乡村小学综合实践活动课程的必要性

2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出从小学至高中设置综合实践活动课程，将其作为必修课。2017年，《中小学综合实践活动课程指导纲要》重申其是基础教育阶段的必修课，规定了这门课程的管理体制：“该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主。”综合实践活动是一门需要学校开发具体课程内容的跨学科实践性课程，因此课程资源非常重要。没有课程资源，综合实践活动的主题和内容开发以及课程实施就成为无源之水。乡土资源就在乡村，乡村教师将其融入小学综合实践活动，能解决教师在综合实践活动中“教什么”的问题，推动该课程在乡村学校实施。

二、乡土资源融入乡村小学综合实践活动课程的教育价值

1. 为乡村学生生命成长赋能

区别于书本中抽象的文字，乡土资源是乡村学生生活中的资源，存在于他们一直扎根的地方，与他们的生命体验、生活经历、生活经验有较大关联，是他们可以通过教师的引导在实践中真切接触到的资源，具有情境性、可亲近性、可触及性、可感知性，适合小学生的身心发展特点。在乡村小学已有的学科课程中，很多课程内容呈城市取向，在空间上与乡村学生的生活相距甚远，在呈现形式上多是抽象化；在学科课程中，乡村学生的生命经验、乡村生活中的资源处于边缘化的状态，学生读书学习以升学为主要目的，当下的生命经验显得可有可无，乡村学生的生命根基在学校教育中没有得到有效夯实，甚至可以说学校教育使他们处于一种“厌乡”“离乡”的状态，学生当下的生命质量也难以得到有效提升。这种影响会持续到他们升入大学乃至今后的人生，一些学生无法接纳自己的乡村生命经验，在城市取向的标准中变得迷茫与自卑。

每个学生都对未来充满憧憬，每个踏入校园的学生都渴望“学校教育生活成为其生命成长的重要阶段，期待着通过学校教育而整体性提升自身的存在水平”[9]。如果乡村小学的教师能认真叩问乡村教育的价值，思考小学教育和课程如何在每个学生的成长中更好地发挥作用，从关怀生命的视角看待学生，那么教育、课程与乡村学生的关系将发生转变：乡村学生将不再被看作一个个有待被灌输、被改造的对象，通过接受城市取向的学习内容，成为输往城市的人才或考试筛选机制里的失败者，而是成为需要教师观照的生命；课程则成为滋养学生生命的养料，为学生的生命成长赋能，而不是一味强调让学生适应所有课程。从关怀生命的视角看待学生，则乡村学生当下的生活环境、生命经验、生活方式需要被纳入学校教育的视野，需要得到关注乃至思考，而不是被搁置一旁。

就小学综合实践活动课程而言，如果乡村小学的教师能重视该课程，并积极思考如何将乡土资源融入该课程，使学校教育与乡村学生的生活环境和经验对接，推动学生开展相关实践活动并进行有效反思，提高其生命质量，那么这样的教育实践便在生命层面与学生关联起来。这样的教育教学活动不但能调动乡村学生的积极性，使其兴致盎然地投入实践中，还能改变学生的生存状态，为其成长赋能，不再使其处于自卑的、否定自己农村出身的生存状态，为其将来的发展奠基。

2. 助力乡村学校特色化发展

乡村学校能否有自己的发展特色，不做城市教育的追随者与模仿者？有乡村学校的校长坚定地指出：“乡村教育完全没有必要、也不需要追逐城市学校的发展脚步。”[10]教育具有文化传承的功能，我国各地的乡村在其发展过程中形成了富有特色的历史文化传统和本土知识，乡村学校所开展的教育教学活动，在传递普遍性知识的同时，也不应该忽略乡村的本土知识、文化和资源，这有利于传承乡村的优秀传统文化、本土知识，在此过程中，乡村学校的文化建设也能得到发展，乡村学校的特色能够得以凝练。

将乡土资源融入乡村小学综合实践活动课程，有助于乡村学校形成本校特色化的课程，这一课程的开发与实施，能够调动乡村学校发展的内在动力，推动乡村学校形成自身的课程文化与校园特色。从更广泛的层面来讲，乡村小学要想实现特色化发展，不仅应在课程开发和实施中积极利用乡土资源，更应该在文化层面立足乡土文化，“只有回归乡土文化，植根乡土文化，重新‘发现’农村社区文化的价值，并在此基础上推进农村学校特色创建才能突破现有的困境，通过追寻文化之根，进而探寻一条适合自身发展实际的特色化发展之路”[11]。

3. 促进新生代乡村教师文化自觉

随着乡村学校教师队伍的补充和更新，新一代乡村教师成为乡村教育的中坚力量。有研究者将新中国成立后的乡村教师划分为五代，其中第五代被称为新一代或新生代乡村教师，他们是在“改革开放背景下，依据自身资本和市场原则配置的农村教师，是公开、自愿原则下走进乡村学校的”[12]。受成长背景、求学经历、就业市场等因素的影响，新生代乡村教师与新中国成立以来的前几代乡村教师相比呈现了很多新特点，如他们具有城市生活经验，毕业后为了生计在乡村任教；他们中的很多人虽然教在乡村，但住在镇里或县城，呈现工作生活两地化的职业生活样态[13]；他们在生活方式、育儿理念、身份认同等方面也具有城市化倾向。新生代乡村教师的城市化倾向会对乡村教育产生消极影响，如他们习惯用城市教育思维看待乡村教育中的现象，把很多现象视为“问题”，不能扎下根来从乡村社会的逻辑去理解同事、学生和乡村所发生的事情，与乡村之间是疏离的；他们所表现的离农离乡的倾向会潜在地削弱其乡村教育的使命感[14]。

我们如何看待乡村教师？如果只从工作场所定位，将其看作在乡村从事教育的教师，那么乡村教师与城市教师在教什么、为什么而教上没有区别。如果把乡村教师的定位重点放在“为乡村而教”，那么乡村教师使命的特殊性会更加凸显。后者的定位更加符合乡村教师所承担的育人职责及乡村文化传承与发展的使命。

就“为乡村而教”而言，乡村教师要立足乡村学生的成长环境和成长需要。作为课程建设者，乡村小学综合实践活动课程的指导教师要善于开发课程主题与内容，可以遵循基于乡村、关乎乡村、为了乡村等原则来组织小学综合实践活动的课程主题和内容，将乡土资源融入该课程中。教师教育研究领域针对乡村教师如何实施有效教学、乡村教师身份认同困境等问题，提出乡村教师要根据当地情况进行文化回应性教学，就乡村教师运用乡土资源（包括乡村文化）而言，实施文化回应性教学对乡村教师而言也是一场“重建乡土”的行动，“通过利用当地资源进行课程本土化设计，重建基于师生文化背景的共处沟通模式，建立与本地社区间的支持性联系”[15]。这个过程也可以反过来。就乡村小学综合实践活动而言，当年青一代的乡村教师具备敏锐的乡土资源开发与利用意识，转变乡村学校缺乏资源的观念，努力发掘乡土资源，将其作为乡村教育的比较优势发挥出来，把学校所在区域的各类乡土资源根据课程目标融入小学综合实践活动中，并采取适合当地学生的教育教学组织形式去开展活动时，教师们势必会增强对乡土文化的敏感性，增强与乡村、村民等的联系与合作，更加熟悉乡土、乡情，更加理解乡村文化，对乡村文化的自觉性得以提高，乡村教育的使命感、乡村教师身份的认同感、价值感均可得到进一步增强。

三、乡土资源融入乡村小学综合实践活动课程的可能路径

《中小学综合实践活动课程指导纲要》将该课程的开展形式分为以下几类：考察探究活动、社会服务活动、设计制作活动、职业体验活动及其他形式（如党团队教育活动、博物馆参观等）。文章为了论述的便利，简要梳理将某些乡土资源融入几类综合实践活动的途径，并辅以一些例子做简要介绍，供一线教师参考。

1. 利用乡村自然资源，开展考察探究活动

与城市相比，乡村拥有丰富的自然资源，山峦、河流、湖泊、森林、草原、丘陵、滩涂、农田、植物等。每所乡村学校可以根据本校所处的自然环境，积极开发运用当地自然资源，组织学生开展考察探究活动，也可以和劳动教育相结合，培养学生的多种素养。

如今，受电子产品等影响，不少学生患上“自然缺失症”。乡村学校与自然环境近在咫尺，组织学生走进自然方便快捷。在综合实践活动课程中，为了发掘自然资源的教育价值，在保障安全的前提下，乡村教师可以组织学生开展不同主题的考察探究活动。例如，春天时，乡村的田间地头有很多野菜生长，教师可以组织学生进行野菜主题的考察探究活动，带领学生前往田野寻找和观察野菜，制作观察笔记；进行野菜种类调查、营养价值调查、药用价值调查等活动，以图片、文字、照片等方式呈现调查结果①。乡村教师通过组织这类考察探究活动，推动学生基于身边的自然资源进行研究性学习，把学生从单一的书本世界中解放出来，使学生在自然环境中基于真实问题进行深度学习、合作学习，同时体会人与自然相伴共生的意义。

2. 立足本土社会历史文化资源，梳理历史与传承乡土文化

每个地方都有自己的历史、文化传统、风俗，这些东西“凝固”在建筑、文物、故事、传说、习俗、人的记忆、非物质文化遗产等之中，乡村教师可以通过筛选其中的优质资源，组织学生开展一系列综合实践活动，如走近当地一位历史名人，探访一处历史建筑（不必一定追求知名度和影响力，根据当地资源锁定对象即可，如一口老井、一座历史悠久的塔），梳理当地的一项地方习俗[16]，访谈非遗传承人，尝试制作非遗文创产品，等等。

乡村除了有农业活动，还有商贸活动，很多农村地区至今仍有“赶集”的传统，据此，乡村教师可以组织学生梳理本地集市的由来、演变、功能、兴衰等话题，以绘画、摄影、研究性报告等形式呈现研究成果，使学生形成对本地历史、文化习俗等的深切感受。

3. 关注乡村特定群体和物产，开展社会服务

在城镇化进程中，乡村的一些群体值得学生重点关注，如留守老人、留守儿童、事实孤儿等，他们的生活环境、劳动状况、营养情况、就医情况、精神世界等都可以成为关注和研究的议题。以上提到的群体，可能就是乡村学生的亲人或邻居，乡村教师可以组织学生聚焦乡村社会中的特定群体，开展相关主题的综合实践活动，基于“调查现状—确定问题—制定方案—提供社会服务—反思与交流”的思路开展综合实践活动，增强学生的社会责任感。

此外，很多乡村有独特的物产，一些物产有较高的营养价值或药用价值、文化价值，但市场知名度没有打开。未来，在乡村振兴的进程中，乡村需要大批能够推销农产品、懂物流、懂包装等的人才，这些人才的培养，可以萌发于小学综合实践活动课程。对此，乡村教师可以组织学生开展以“家乡特产的调查与推介”为主题①的综合实践活动，按照“种植—管理—采摘—加工—包装—推广”等流程，结合现代化的技术、宣传手段（如利用短视频平台进行直播）等，让学生了解家乡物产、感受物产之“美”、推销家乡物产，体会利用自身才干为家乡发展出谋划策、提供社会服务的意义。

4. 观照乡村学生发展需求，组织职业体验等活动

乡村教师不是仅在乡村从教，也要“为乡村而教”，更确切地说是要“为乡村学生的健康成长而教”。教师在教一批学生时，不能只关注学生试卷上的分数，还要为学生的长远谋划，“心里要想着学生的几十年”[17]。综合实践活动课程的开展形式之一是职业体验活动，这类活动的开展对于乡村学生来说意义重大且迫切。身处经济不发达地区的乡村学生，成长环境相对闭塞，亲友无法对学生进行有意识、有效的职业启蒙，很多学生对于自己将来能从事哪些职业、要经过哪些步骤才能从事自己所向往的职业存在各种困惑，而他们身边的亲友多数不能对此进行有效解答。乡村学生的这类困惑和需求也是一种乡土资源，教师可以在这个领域积极开发活动主题，整合人力物力等资源，为学生进行职业了解、职业答疑、职业体验等提供机会，为他们的梦想添加燃料，助力乡村学生更好地成长。

参考文献

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本文系合肥幼儿师范高等专科学校校级课题“师范生乡村课程资源开发能力培养策略研究”（课题编号：hyjyyb202204）阶段性研究成果。

（作者单位：合肥幼儿师范高等专科学校）

责任编辑：孙昕