研究型大学基层教学组织建设思考

摘" 要：在中国高等教育进入新时代的背景下，全面振兴高等教育离不开基层教学组织的支撑，尤其是研究型大学，担负着为国家输送拔尖创新人才和创造高水平学术成果的办学使命。通过梳理我国大学基层教学组织发展脉络，针对目前研究型大学基层教学组织存在的边缘化、碎片化、行政化问题，以先进的系统论为指导，提出从全面落实人才培养的核心地位、建设多元融合基层学术组织体系、健全基层教学组织管理体制三个方面建设与办学定位相适应的基层教学组织体系，以更好地发挥其在立德树人、人才培养和教学研究等工作中的重要作用，促进科教融合发展，实现内涵式发展。

关键词：基层教学组织；研究型大学；人才培养

“十三五”期间中国高等教育总体上开始进入世界高等教育第一方阵，而研究型大学作为高等教育体系的重要组成部分，担负着为国家输送拔尖创新人才和创造高水平学术成果的办学使命。基层教学组织作为大学内部组织教学工作的最基本教学单位，是教学活动有序开展的基础与保障，也是高校人才培养实现内涵式发展的根本落脚点。面对当前人才培养与学术研究并重的高等教育发展要求，建设符合研究型大学办学定位的基层教学组织，对保障拔尖创新人才培养质量具有重要意义。

一、我国大学基层教学组织发展脉络

我国高等教育历经百年沧桑，其管理体制与基层教学组织形态随时代变迁而不断演进。从洋务运动时期“门”的萌芽，到国民政府时期“系”的完善，再到新中国成立后“教研室”的定型，每一次变革都深刻影响着高等教育的格局与发展方向。进入转型期，面对新时代的挑战与机遇，高等教育机构积极探索多元化管理模式，系、学院、教研室等多种基层组织形式并存，共同推动着我国高等教育事业的蓬勃发展，为培养高素质人才、促进科技进步和社会发展奠定了坚实基础。

纵观我国高等教育发展历史，随着内外环境的变化，我国大学的管理体制在知识逻辑与管理逻辑的基础上，经历了从“校—科—门”到“校—院—系”到“校—系”走向多元化结构并存的演变。基层教学组织也从萌芽逐步走向转型，大致有以下四个阶段：

（一）萌芽期——“门”

我国近代大学的起源可以追溯到洋务运动时期，由洋务派兴建的新式学堂。19世纪60年代，在“中学为体、西学为用”思想的影响下，洋务派在各地开设了一批学习西文西艺的新式学堂。甲午中日战争时期，清政府的失败宣告了标榜“自强”“求富”的洋务运动彻底破产，一些开明人士对洋务派学堂也产生了质疑，资产阶级维新派开始转向西方知识体系寻求革新，创设了京师大学堂，兼习中学和西学。维新变法运动虽然失败了，但是其发挥了思想启蒙的作用，各地新式学堂遍起。为了规范学堂的设立与发展，清政府于1904年正式颁布了《高等学堂章程》《大学堂章程》《进士馆章程》等22个教育体系的综合性法律文件，即“癸卯学制”。这是中国近代第一个由国家颁布的在全国范围内实行的系统化学制，其中《大学堂章程》对大学堂的招生、课程、管理等做了详尽的规定，明确大学堂的办学宗旨为“谨遵谕旨，端正趋向，造就通才”，推行“分科设学”，共有经学、政法、文学、医、格致、农、工、商等8科43门。［1］

清末时期的学制改革是采纳了西方知识体系的分科观念，进行了学科类别的“科—门”二层划分。大学堂的管理则分为“校—科”两级。“科”既是学科门类，也是一级有边界的教学行政单位，同“科”的教员通过教员、监学会议享有商议科内部分教学管理事务的权利；“门”是学科，也是培养学生的基层教学组织，但不是一级独立的行政单位。由此可见，清末的大学堂已具有中国近代大学的基本特征，学科成为大学建制的基础，按照学科设置的基层教学组织开始出现。

（二）完善期——“系”

国民政府时期，通过颁布一系列法规法令以及北京大学等多所高校的实践，大学治理体系更加完善，形成了“校—院—系”三级管理体制。1912 —1913年，南京临时政府教育部颁布了《大学令》，明确大学的办学宗旨为“教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要”，将大学分为文、理、法、商、医、农、工等7科，各科内设教授会，负责审议学科课程、学生试验、学生成绩、学位授予等，并规定了每门要学习的课程。［1］1919年，蔡元培先生领导北京大学进行了学科改制，取消了“科”的设置，并将13个原隶属于科的“门”改为“系”，形成了“校—系”二级治理结构，各系成立教授会负责规划本系的教学工作。“系”作为大学基层教学组织开始出现，同时也成为了一级独立的行政组织。1920年，北京大学在校、系两级之间设立“组”，将18个学系归并到5“组”，形成了“校—组—系”的组织体系，但“组”并没有设立领导职务，全校学术事务仍由所有学系的系主任组成的教务会议来负责，可见在管理体制上仍是“校—系”两级。［2］北大的学科改制为全国其他高校效仿，东南大学改门为系，形成了“校—科—系”的组织体系；交通大学形成了“校—部—科”的组织体系；杭州大学在蔡元培的规划下，设置了“校—院—系”的组织体系。高校的学科改制被当时的南京国民政府所认可。1929年7月，南京国民政府颁布了《大学组织法》，确定大学可设立文、理、法、农、工、商、医7类学院，各学院设院长与院务会议，学院内依据各科分为若干学系，各学系设主任与教务会议，确立了“学校—学院—学系”三级组织结构。［3］同年8月颁布《大学规程》，新增教育学院，明确了各学院可内设的学系。［3］至此，中国现代大学的“校—院—系”三级管理体制以政府法令的形式确定了下来。学系成为大学的基层教学组织，同时也是在学校或者学院的领导下的一级相对独立的教学行政单位，兼具教学管理与行政管理职能。

（三）定型期——“教研室”

新中国成立后，在“向苏联一边倒”政策的影响下，我国高等教育发展也走上了“以苏联为师”的道路，按照苏联“专才”培养模式，把专业作为构建大学管理体制的基础，形成了高度分工的专门教育体系，并且引入了苏联高校的“教研室”这一基层教学组织模式。1950年，教育部颁布了《高等学校暂行规程》，［4］明确大学的办学宗旨为培养具有高级文化水平和掌握现代科学技术的高级建设人才，教学指导研究组为教学的基本组织，由一种课目或性质相近的几种课目的全体教师组成，同时也通过明确教研组主任的职责间接指出了教研组的职能——包括“制定本组课目的教学计划与教学大纲、开展教学工作与研究工作、学生的自习、实验与实习”等。此时教研室仅是一个教学组织单位，根据《规程》规定大学及专门学院的系是教学行政的基层组织。

在1952年开始的院系调整中，教育部要求“大学行政组织应取消院一级，以系为教学行政单位”，［5］“校—系”二级管理体制正式确立。与此同时，教研室的职能也开始向知识应用与科研方向扩展。1961年，《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（即“高教六十条”）颁布，明确“教学研究室应该有比较固定的科学研究方向”“各个教师参加科学研究的时间，应该由系和教学研究室根据实际情况，商同教师本人来决定”；在实验室管理方面，也明确“由学校、系、教学研究室三级分别掌管”。［6］此时虽然从学校的行政管理体制上看，仍旧是“校—系”二级，但从教学管理体制上，我国高校已形成了“校—系—教研室”三级结构，教研室作为围绕课程建立起来的基层教学组织，担负着相应领域内的教学、科研任务，也承担了部分行政职能，为该时期我国人才的培养作出了不可磨灭的贡献。

（四）转型期——多种形式并存

70年代末，在政治局面逐步安定团结后，面对经济社会快速发展与综合国力迅速提升的需要，大学的科研任务不断被强化。1978年颁布的《全国重点高等学校暂行工作条例》明确，高等学校的基本任务是“培养社会主义革命和社会主义建设所需要的专门人才，做出高水平的科学成果”“高校必须以教学为主，要逐步增加科学研究的比重，认真搞好科学研究，建设成为既是教学中心，又是科学研究中心”。［7］同时，高校的建制基础也开始从专业转向学科。根据此条例，“系是按照学科性质设置的教学行政组织”“教学研究室是按专业或课程设置的教学组织”，要求“高等学校要有计划地恢复、充实和新建一批科学研究机构”，系与专业相对应的局面被打破。1988年，国家教委颁布了《关于对普通高等学校机构设置的意见》（试行稿），该意见表明高等学校有设置内部机构的部分自主权，但仍要实行二级管理，无论是“校—系”还是“校—院”。［7］1998年，《中华人民共和国高等教育法》进一步规定，“高等学校根据实际需要和精简、效能的原则，自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内部组织机构的设置和人员配备”。［8］这意味着高等学校有设置各级各类学术组织的完全自主权，我国高校的内部组织结构开始出现“校—院—系”“校—院—系”等多种形式，高校纷纷设立了研究中心、研究院等组织开展科研任务的机构。

教研室科研职能的逐步弱化导致了教研室在内部治理体系中的地位日渐式微，有的实力强劲的教研室发展为具有一定规模的研究所，如1957年的清华大学半导体教研组在1980年转型为微电子学研究所，［9］但大部分教研室就成了仅承担教学任务的基层教学组织，许多高校甚至撤销了教研室的设置，成立课程组、教学团队等基层教学组织，或者直接由学系统筹管理同一专业下的教学工作。

综上所述，我国大学的管理体制与组织结构是一定历史时期经济、政治、文化、社会综合影响下的产物。随着大学的人才培养目标从“通才”“闳才”演变到“高级建设人才”“专门人才”，基层教学组织的建制基础从“学科”“专业”发展到“课程”，形式从“门”“系”发展到“教研室”“课程组”等；其职能也随着大学基本任务的变化，从“教学中心”“教学行政单位”扩展到“教学、科研中心”并再次回归到“教学中心”。可以说基层教学组织的建设与高等教育的发展始终存在着良性互动的耦合关系，这也意味着面对新时期、新形势与新要求，高校必然会面临重构基层教学组织的课题。

二、研究型大学基层教学组织建设

随着高等教育的发展，大学逐渐出现了分层与分类。按照科研规模，我国高校可分为“研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等4类”，［10］不同类型的大学办学定位与发展目标不同。

根据教育部于2007年颁发的《关于加快研究型大学建设增强高等学校自主创新能力的若干意见》明确指出，研究型大学是“培养拔尖创新人才的基地”，是“自主创新的国家队”，要“树立自己的人才培养理念，改变单一传授知识的教学模式，着力构建教学与科研相结合的模式，‘产学研’有效衔接的人才培养模式”；要“充分发挥学术大师、创新团队和拔尖创新人才在引领学科发展、完成国家重大科技任务和国际科技合作与交流等方面的作用，在基础科学和前沿高技术领域超前部署”。由此可见，对于研究型大学，拔尖创新人才培养与原始创新能力培育是其首要任务，同时对人才培养模式有着更高的要求。

然而在改革开放后，随着我国高校对科学研究的重视程度与日俱增，高校普遍出现了强科研、弱教学的现象，尤其是研究型大学。究其原因，主要是对教学改革的矫枉过正，改革往往浮于表面，无法深入痛点难点，更别提对教师的教育教学能力有所提升。以此，对传统基层教学组织建设的忽略，从而使得“传帮带”荡然无存，教学变成了纯粹的个人行为。

党的十八大以来，习近平总书记对高等教育工作作出了一系列重要论述，多次强调人才培养工作的重要性。2019年教育部发布的《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》等文件均指出，要加强与夯实基层教学组织建设。［11］对于研究型大学来说，重建基层教学组织既是保障拔尖创新人才培养质量的必然要求，也是深化高等教育领域综合改革的应有之义。

（一）主要面临问题

在当今研究型大学的发展版图中，基层教学组织正面临多重挑战与困境。首先，“边缘化”现象日益凸显，科研导向的考核体系使得教学工作被边缘化，教师重心偏移，教学组织凝聚力减弱，话语权受限。其次，“碎片化”问题不容忽视，基层教学组织多以课程为中心，缺乏系统性设计与协作机制，难以形成合力促进整体教学质量的提升。再者，“行政化”倾向加剧了基层教学组织的职能错位，行政负担削弱了其教学核心功能，进一步影响了教学与科研的平衡发展。这些问题共同制约了研究型大学教学质量与教学体系的完善，亟待引起高度重视与有效应对。

1. 边缘化

研究型大学的大部分学科有着明确的科研方向，其科研规模大、难度高、任务重。在重科研、轻教学的考核评价体系下，教师的发展重心往往倾向于科研，对教学工作的投入则相对有限，更有甚者将教学活动视为“负担”。因此，教学与科研的分离与失衡使得基层教学组织的凝聚力不强、活力匮乏。

此外，同经费充足、目标明确、教师参与积极性较高的科研组织相比，基层教学组织建设在研究型大学的管理体系中并没有得到充分重视，话语权较弱，从而逐渐走向边缘化。

2. 碎片化

目前，有些高校的基层教学组织采取的是课程组或课程团队的形式，每个组织围绕某个专业的某一门或某一类课程来安排教学活动、开展教学研究等。由于缺少对教学内涵的顶层设计和有效的管理机制，同一专业的不同基层教学组织之间缺乏衔接与配合，甚至即便是同一基层教学组织的内部，教师的教学行为也呈现出个人化倾向，使得教学活动的开展各行其是、无章可循，不利于构建人才培养目标一致、教学内容互联互通、教学能力互促共进的教学生态体系。

3. 行政化

基层教学组织本应是仅承担教学职能的专门组织，但因我国高等教育体系行政色彩浓厚，再加上苏联教学管理模式的影响，长期以来基层教学组织都承担了一定量的行政工作，甚至包括实验室与资料室建设等，都成为大学管理体制的一环。基层教学组织定位名实不副、权责不清，影响了其教学职能的充分发挥。

（二）改革优化策略

根据系统论阐释，系统结构决定了系统功能，功能又在适应不断变化的环境的同时反作用于结构，促进结构的改变，使得功能更好地发挥。大学治理体系也具备系统的基本特性，其组织结构与办学职能彼此联系又相互作用。因此，针对基层教学组织的发展现状，要建设世界一流的高水平研究型大学，必须从价值导向与体制机制上破除制约基层教学组织效能发挥的根本性问题，建设与其办学定位相适应的基层教学组织体系。对此，可以从以下三方面入手予以改进：

1. 全面落实人才培养的核心地位

如上所述，研究型大学要牢牢地把握拔尖创新人才培养的社会使命，开展精英教育，把学生培养为德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人，这必然离不开高水平师资对教学工作的深度投入。因此，要扭转研究型大学以科研为重的考核评价导向，树立正确的指挥棒，将人才培养成效、授课质量、教学研究成果作为人才评价与考核的重要标准，把教师的发展重心引到教学工作上，促进教师以实现自我提升为动力主动寻求并融入基层教学组织中，进而提高基层教学组织的凝聚力，促进教师教学水平与科研能力协同发展。

2. 构建基于多元融合发展的基层学术组织体系

“融合”是当前高等教育发展的关键要素之一，强调教学与科研的融合、不同专业学科的融合。因此，要打破基层学术组织的边界壁垒，以教师为纽带，将基层科研组织与基层教学组织有机衔接，发挥基层科研组织的科研育人功能，实现教学与科研的相互促进；以知识体系为中心，按照不同课程或课程群建立的基层教学组织联动起来，形成开放合作共享的协作式教学氛围，实现教学内容的互联互通。

3. 健全基层教学组织管理体制

一方面要在知识逻辑与管理逻辑的基础上重构基层教学组织体系，建立校院（系）两级教学指导委员会，加强教学内涵的顶层设计，健全“校—院（系）—基层教学组织”三级教学管理体制，解决基层教学组织碎片化的问题，实现知识分化与知识融合的统筹兼顾；另一方面要明确基层教学组织的权责分配，使基层教学组织的职能回归到教学上来，同时围绕教师教学能力发展、教学研究质量、教学成效等对基层教学组织进行考核评价，激发基层教学组织活力。

三、结语

近年来，管理重心下移是大学深化内部治理体系改革的一项重要内容。对于研究型大学来说，更需要理顺基层学术组织体系，建立科学规范的管理机制，充分发挥教学与科研两大办学职能。相较于基层科研组织而言，我国大学的基层教学组织建设起步较早。通过梳理其发展脉络可知，知识逻辑与管理逻辑是基层教学组织建设的基础，并且与外部环境、大学办学宗旨与基本任务密切相关。在当前日益强调拔尖创新人才培养重要性的时代背景下，研究型大学需要通过建设多元融合的基层学术组织体系，重构基层教学组织体系，营造目标一致、互动良好的教学生态体系，促进科教融合发展，切实履行好培养拔尖创新人才的核心使命，实现内涵式发展。

参考文献：

［1］ 璩鑫圭，唐良炎. 中国近代教育史资料汇编学制演变［M］. 上海教育出版社，2007：348-397.

［2］ 王学珍，郭建荣. 北京大学史料：第二卷（1912-1937）［M］. 北京：北京大学出版社，2000：79-82.

［3］ 中国第二历史档案馆. 中华民国史档案资料汇编 第五辑 第一编 教育［M］. 南京：江苏古籍出版社，1994：171-173.

［4］ 中央教育部高等学校暂行规程［J］. 福建政报，1950（10）：79-81.

［5］ 苏渭昌. 五十年代的院系调整［J］. 高等教育学报，1989（04）：13-23.

［6］ 何东昌. 中华人民共和国重要教育文献（1949-1975）［M］. 海口：海南出版社，1998：482.

［7］ 何东昌. 中华人民共和国重要教育文献（1976-1990）［M］. 海口：海南出版社，1998：1640-1646.

［8］ 何东昌. 中华人民共和国重要教育文献（1998-2002）［M］. 海口：海南出版社，2003：167.

［9］ 戴吾三，叶金菊. 从半导体教研组到微电子学研究所——清华大学半导体专业、微电子学研究所的发展和创新［J］. 自然科学史研究，2003（S1）：100-112.

［10］ 武书连. 再探大学分类［J］. 科学学与科学技术管理，2002（10）：26-30.

［11］ 中华人民共和国教育部. 教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见［EB/OL］. （2021-06-01）. http：// www.gov.cn/xinwen/2019-10/12/content_5438706.htm.

（责任编辑：罗欣）

基金项目：2021年度广东省教育科学规划课题“研究型大学基层教学组织优化策略研究——以哈尔滨工业大学（深圳）为例”（课题编号：2021GXJK218）；2020年广东省基础与应用基础研究基金项目“基于多机理耦合双曲超材料的多/宽频谱吸收器辐射特性调控机理研究”（项目编号：2019A1515111178）；2020年深圳市教育科学规划重点课题“基于OBE理念的本科通识教育课程体系构建研究”（课题编号：zdfz20025）。

作者简介：赵艺（1988—），女，博士，哈尔滨工业大学（深圳）教务部，研究方向为教育教学管理、微/纳米尺度热质输运方面科研；李晓琳（1989—），女，硕士，哈尔滨工业大学（深圳）发展规划处，研究方向为高等教育；顾佳慧（1990—），女，博士，哈尔滨工业大学（深圳）教务部，研究方向为教育教学管理；邹虹（1985—），女，硕士，哈尔滨工业大学（深圳）教务部副部长，研究方向为教育教学管理；吴晓丹（1989—），女，硕士，哈尔滨工业大学（深圳）教务部，研究方向为教学质量评价；朱宁（1972—），女，博士，哈尔滨工业大学（深圳）教务部部长，副研究员，研究方向为高等教育。