大学课堂教学中教师敏感性的解析与重构

【摘 要】 大学课堂教学作为一种以教学内容和课堂互动为要素的师生交往活动，教师敏感性是维持其高效运行的基本保证。教师敏感性是指教师对于课堂教学场域中由教学内容和课堂互动等要素共构的各种关系和影响，保持一种适度觉察、领悟和干预的意识与行动，教师敏感性与信任相互支持。重建课堂信任，唤醒教师敏感性，是提升大学课堂教学质量的关键举措。本研究基于信任的视角，从教学内容与课堂互动等方面对教师敏感性的理论基础和实践困境进行解析，并提出重构大学课堂教学中教师敏感性的实践逻辑与路径，具体包括：重构教学内容中的价值敏感性，重塑课堂互动中的信任敏感性，重建课堂教学中的评价敏感性。

【关键词】 教师敏感性；课堂信任；大学课堂教学；价值敏感；信任敏感；评价敏感

【中图分类号】 G642 【文章编号】 1003-8418（2024）08-0102-07

【文献标识码】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.08.012

一、大学课堂教学中教师敏感性的内涵解析

（一）本质探寻：何谓教师敏感性

从词源学角度而言，“敏感”或“敏感性”源于生物学中的一个专用术语，指“生物体或生物体某一部分对某些因素易于感受的性能，是个体在长期适应特定生活环境下而形成的一种本能反应，一旦刺激条件成熟就会自然而然地产生”［1］［2］，是“行为主体在情境中保持适当觉醒的心理和生理状态”［3］。课堂教学是一种教育实践活动，其内在运行机制是教学内容、教师“教”和学生“学”这三个基本要素之间的相互作用。因此，课堂教学中的教师敏感性指教师对于课堂教学场域中由教学内容和课堂互动等要素共构的各种关系和影响，是一种保持适度觉察、领悟和干预的意识与行动。教师敏感性包括主动敏感性和被动敏感性，主动敏感性作为一种专业自觉，具有道德意蕴，指对课堂教学场域中的各种关系和影响感觉敏锐，被动敏感性作为一种专业直觉，具有“接受者”特性，是对教学情境中各种关系和影响刺激的反应。教师敏感性涉及身体、心理、道德和审美。身体敏感性指涉与学生保持恰当的空间距离；心理敏感性指涉与学生保持合适的情感和思想距离；道德敏感性主要指对道德属性和道德目的的敏感；审美敏感性则是对教学情境中美丑的敏感。这四个方面密切相关、相互重叠和渗透［4］。马斯克·范梅南提出：“教育的敏感性和机智是教育管理人员进入孩子的体验世界的能力。”［5］对于大学教师而言，其敏感性是进入大学生的体验世界的能力，能够针对不同的教学情境和大学生的独特性采取恰当的教育行动。教师敏感性离不开专业素养、经验积淀、工作热忱等的滋养，不仅需要发现，而且需要在发现之后再开掘和培养，指向的是一种积极分辨出对大学生而言什么合适、什么不合适的能力［6］。

教师敏感性在化解大学课堂教学质量危机中具有引领作用。教学的不确定性使教师面临着多元化教学观念、碎片化教学生活以及个体化教学问题解决方式的难题［7］。对于教学问题敏感的教师，能够凭借教学活动中显露出来的各种信息和现象，进行观察、分析、判断和选择，对可能或已经存在的问题表现出敏锐的反应［8］。课堂教学过程中，必然有人类优秀文化的真善美对学生生命的浸润、启迪与鼓舞，必然有教师高尚的道德情操对学生生命的尊重、关怀与感召，也必然有学生主体生命的充分激活与释放［9］。教师敏锐地审视教育教学的目标、内容、方法等全过程，及时地调整与改进，才能使教育教学逐渐趋于理想的境地，这是推进课程与教学改革和实现立德树人根本任务的关键［10］。如果教师缺乏这种敏感性，就难以及时诊断和改进教学，就不能发挥在提升大学课堂教学质量中的引领作用。

（二）互为支点：课堂信任与教学中的教师敏感性

“没有信任，我们的日常生活是不可能进行的。”［11］对于信任的概念，学者从不同的学科视角进行了阐述，鉴于吉登斯的观点对本研究具有很好的阐释力，本研究主要借鉴了吉登斯关于信任的定义。吉登斯认为，信任是对个人或系统之可依赖性所持有的信心，在一系列给定的后果或事件中，这种信心表达了对诚实或他人的爱的信念，或者，对抽象原则（技术性知识）之正确性的信念［12］。由此可知，信任包括人际信任和系统信任，信任作为一种主观态度，包含了期望和承诺，不仅与现在相关，而且指向未来。在本研究中，信任是指在课堂教学过程中，师生对彼此的预期行为或教学内容之可依赖性所持有的一种积极心理状态。大学课堂教学中的信任主要涉及以教学内容和课堂互动为要素的师生信任。师生信任会对课堂氛围、社交质量、教学方法的有效性、学生行为的积极性产生正向影响［13］。师生信任程度的加深能为学生创造“安全”的学习环境，进而有助于提高学生的课堂积极性［14］。

信任是师生最主要的共有空间，是教师敏感性的支点。课堂教学是一种以教学内容和课堂互动为要素的师生交往活动，信任与合作是维持其高质量的基本保证。这就要求教师不仅从知识教学的立场、更要从信任视角敏锐地感知和反思教学情境中教学内容、教师“教”和学生“学”这三个基本要素之间的彼此关联和相互作用［15］。因此，教师需要在课堂教学中建构以师生信任为支点的敏感性。教师作为知识的传承者或创造者，既触动学生，也被学生触动。当师生出现分歧时，教师能以学生利益、需求和发展为中心，尊重学生的脆弱性，及时消除师生之间的分歧和误会，增进彼此理解与信任；同时也让学生理解，信任是师生最主要的共有空间。总之，信任对于课堂这样微小而又具有多元文化和需求的小社会非常可贵，它是确保师生良性互动、课堂教学高质量的核心要素。

教师敏感性作为一种共情能力、审慎力和自建构力，则是增进以教学内容和课堂互动为要素的师生信任的建设性力量。教师有“以学生为本”的敏感性，“精准教”“科学评”促学生“有效学”，学生对教师教学充满信心，师生互信才可能持续，教师也不会在情绪牵动下，表现出不利于学生健康成长的言行。大学课堂应是自由开放的，同时也是包容和谐的，师生彼此包容、互信和谐是课堂教学顺利开展的前提和基础。少数教师教学麻木，敷衍教学，不重视对学生身心发展、学习需求和独特个性的敏感性，在自由的氛围下任由各种思维走向极端，造成学生过于自由散漫，不愿上课，久而久之损害师生包容与互信，进而导致整个社会对大学教育的不信任。因此，教师敏感性亦是一种促进以教学内容和课堂互动为要素的师生信任的建设性力量。

二、教师敏感性缺场：大学课堂教学中

增进信任的实践困境

“在某些情况下，信任的缺场可以被恰当地称为‘不信任’，或者不信任抽象体系，或者不信任个人。”［16］在本研究中，学生对教学内容的不信任主要表现为对教学内容持怀疑或明显否定态度；学生对课堂互动的不信任，表现在怀疑教师的行动体现或展示的诚实性；学生对教学评价的不信任，表现为对评价的科学性和公正性的质疑。教师敏感性缺场造成了大学课堂教学中信任缺场的困境，进而影响大学课堂教学质量的提升。

（一）教学内容与学生期待存在背离

1.价值导向：知识本位割裂学生与知识的生动联系。一是窄化能力。课堂教学仅是一种单纯的学习和认知活动，学生对知识的信任建立在工具主义动机之上。在涉及知识的处理和遇到问题时对所需知识的选择以及知识的运用上，学生未形成更有价值的直觉经验、掌握高水准的判断力和养成良好的思维习惯，弱化了学生的知识信任。二是虚化创新。真理是相对的，有一定的适用范围，要获得新知就必须对旧有的认知体系提出质疑而不是盲从。学习的乐趣不只来源于获得好成绩后的激动，更来源于探索新知后的喜悦感。缺乏“情”与“意”的知识本位可能妨碍学生创新意识的发展，消解学生的学术精神，将学生引入“思维死胡同”，造成知识的内在可信性缺场。三是弱化育人。课堂教学本应导向学生灵魂觉醒之本源和根基，然而，一些教师没有自己的教育信仰和意志，在教学中展示的知识和技能未能触动学生的心智结构。师生关系的价值基础仅是“知识目标的达成”或“高分数、高绩点”。不仅教学不能适应学生的智力发展节奏，而且学生的个性和灵性也未成长，这降低了教学内容的可信度。

2.内容呈现：“教材”中心挫伤学生追寻知识的动力和获取知识的效能感。一是注重“教教材”。教师缺乏“以学生为中心”的敏感性。教师按照课程标准的要求，依从“制度化”的公共意识和“规范化”的价值判断，以“资源单元”的逻辑教教材［17］，充斥着冷漠与疏离，阻碍了师生间爱的交流和信任的建构，不利于知识的传授和创造以及学生灵魂的铸造。二是教学形式僵化单一。“教材”中心导致教学内容的呈现形式僵化单一。部分教师的“PPT依赖症”较为严重［18］，采用的教学方法主要来自经验，对于学生提出的问题不能给出合理回答，相关的实习、实践等资源也匮乏，且教学方法改革的动力不强、努力不够和能力不高。这封闭了学生的学术意识和学术视野，消磨了学生的学习热情，将学生引入了教学信任困局。三是学生的学习自由缺失。积极而富有创新的思维方式，只有在充分自由的环境下才能产生。教师通过干巴巴的教学和难以消化的庞杂资料去“灌”学生，难以引起学生对终极价值和绝对真理的向往，会弱化学生对教师的行为信任。

3.课程质量：低质课程剥离知识的意义与学生的发展。一是开课环节缺少严格把关和精心设计。少数教师消极被动，因人设课、从简开课，对教材情感挖掘不够，缺少引导教学，致使学生不太愿意更多地融入课堂与教师互动。另外，课程监督、评价机制不合理，情感激励缺失。标准化生产和管理的方式，使教学成为一个搬运过程和监督搬运的过程，阻碍了学生对课程的认同，拧断了师生信任的纽带。二是课程吸引力下滑。课程内容脱离生活世界，学生觉得在课上学到的都是“无用的知识”。课程的广度和深度有待拓展，课程设计的创新意识需要增强，在吸引和引导学生找到探究式、个性化的学习形式上还有很大空间，且课程挑战度不足，难以帮助学生更好地掌握知识点、锻炼高阶思维和提升学习兴趣，影响学生对课程的信任度。三是高层次元思考缺乏。教师的教学情感弱化，丧失对职业标准的基本理解与对教育价值的基础判断，对课程教学和研究工作缺乏更加全面和长远的思考，难以适时做出调整。走一步算一步的教学并不利于大学生的长远发展，教师灵魂的干瘪只会导致教育的精神价值失落，进一步瓦解学生对课程本身的信任。

（二）课堂互动与学生信任存在疏离

1.教师对学生的行为细节不敏感。首先，教师对学生的学习动机不敏感。部分学生的学习动机功利化［19］，学习过于自由散漫，对与考试无关、实用性不强的课程态度不积极，学习的目的只是卷绩点或刷分数，丧失对学习的初心和对知识的敬畏，但教师对此缺乏应有的情感关怀，消磨了学生的学习热情，导致师生信任枯竭。其次，教师对学生的被动参与不敏感。“当人们彼此不信任时，他们常常互相乱加批驳。但他们可能厌倦争吵而干脆放弃参与。”［20］一些大学的大部分基础课或专业课以大班课讲授形式为主，教师一言堂，无法激起学生的情感涟漪，学生课堂沉默现象较为普遍。在这个过程中，学生的参与感、融入度非常低，学生只是作为课堂的观众被动地接受这些知识，扼杀了学生的首创精神和求知兴趣，磨钝了学生对教师的信任。再次，教师对学生的抵触行为不敏感。一些学生不愿受到教师关注，避免与教师互动，“不愿坐前排”，在课堂上做与教学内容无关的事情，师生“大脑同步性”不强，导致教学效果大打折扣，而部分教师却视若无睹，进一步加剧了师生信任失败的可能性。

2.教师对本身角色的示范性不敏感。第一，引导存在偏差。教师仅作为一个已有知识的传递者而不是思考者，未展示其真实的个性，大多数时间都花在传授知识和教导生活技能上，“师生课堂内的交流互动时间严重欠缺”［21］。教师不能经常表现出巨大的激情、创造力、共情力和认识能力，不能激发学生对探索求知的主动性和责任感，弱化了学生对教师的认知信任。第二，教学道德失范。若想培养学生某种能力，教师就必须让自己具备这种能力，如想构建学生未来的精神世界，现在自己就必须展示它。少数教师的消极行为如为了减少麻烦，避免师生冲突，让一切保持现状，在课堂上不想、不敢、不愿管理学生，丧失了道德承诺，消解了学生对教师的道德信任。三是情感激励不到位。一方面，在部分“水课”中，师生达成了利益关联和相互讨好的关系，推动“水课”逐渐从易于察觉的状态转向表面热闹、实质空虚。另一方面，考试把关不严，教师给分手松，少数学生通过投机取巧获得好成绩，造成不公平。这些会造成教学失效、失当，进而侵蚀师生信任的根基。

3.师生同频互动不足。首先，师生互动过程具有高集体主义、高权力距离特征。为了卷绩点、刷高分，受到他人认可，学生被动地参与教学和配合教师，教师讲学生听，师生间是不平等的交往主体。教师既不用敏感的眼睛观察学生，敏感的耳朵聆听学生，敏感的心灵捕捉和感悟学生在课堂上的行为细节，也不善于用恰当的语言表达和沟通，教师缺乏显著的共情能力和对学生深度的关怀、理解及基于有效分析的帮助，导致师生信任崩塌，甚至将敏感性作为一种武器来使用。其次，教师期望过高或过低。信任意味着两种更为特殊的期望：对有技术能力行为的期望，对信用义务和信用责任的期望［22］。教师期望包括教师对学生角色行为和未来发展的期望、学生履行信用义务和信用责任的期望，应是高效的、道德的和关爱的。一些教师标榜给学生自由选择，其实是在逃避教育责任，是一种消极期望。教师对学生进行的是纯粹的道德说教和知识灌输，而不是发自内心的关爱，缺乏生机与活力，只会引起学生对教师情感行为的疏离和不信任。总之，过高或过低的教师期望无益于学生对教师的认同和信任。

（三）教学评价与学生发展存在分离

教学评价是影响教育教学质量、人才培养质量和学生发展的关键因素。然而，过往的评价存在价值错位、主体缺位以及方法异位等问题，与学生发展无涉，不少教师却对此并不敏感。

1.价值错位：过分偏重量化考核，育人意蕴匮乏。一是育人理念淡化。过往的评价指标中体现考评价值的指标过多，对于体现育人目标的学生沟通交流、团队合作、问题解决和批判思维等核心能力关注不够。教师借助技术手段量化数据，以确定学生的学习成绩等级，但以技术手段为主导的教学评价难以把握学生思维训练和教养积淀的不确定性。评价所遵循的价值原则越来越与优绩主义、工具主义相关联。评价更多地是为了强化权力差异、问责制或回应公众批评，评价异化为教师监督和控制学生的工具［23］，难以让学生产生信任感。二是评价内容偏向知识维度。评价明显偏于知识维度，忽视了技能和情感维度。基于知识维度的教学评价固然可以为判断学生提供重要依据和支持，但它忽视了对学生情感、态度和价值观等的考查，而任何维度的缺失都会偏离并侵蚀教育的理念。偏向知识维度的评价占优先地位体现了教师对学生认知、情感和行为表现缺乏信心，对学生缺乏信任。

2.主体缺位：忽视学生参与。一是信息反馈以单向传递为主。虽然评价包括了学生主体，但作为评价对象的学生被客体化了。且作为评价主体的教师和学生，常常是按照自己的标准对评价对象作出判断，师生之间缺乏沟通与对话。学生既未发挥评价主体的作用，也未通过与教师的沟通交流争取教师的理解和信任，学生所具有的主体性、独特性、发展性等被忽视，这会导致学生难以被教师真正理解。二是教师控制标准。评价常常是教师按照主观认定的标准对学生下定论，体现了教师对学生行为单向的价值认定，其实在师生之间存在巨大的柔性空间，教师辩证地看学生的课堂表现常常会发现评价不只有单一的标准［24］。三是学生的内在性评价被忽视。评价既包括教师对学生“学”的评价，又包括学生对自我的评价。外在性评价导致学生更在乎教师对自己怎么看，其在课堂上的表现更多地是为了规避风险以及迎合教师制定的标准。学生在课堂上的“自我感觉”是被忽视的，学生也未通过对自己作出理解性评价来增强学习的自觉性和自主性。因此，教师应关注、培养学生对自我评价的敏感性。

3.方法异位。一是缺乏尊重和关爱。评价指向学生的发展。评价本应具有人文的关照和温情，应该有价值和道德的理想。但很多评价的过程、方式方法不是以改进和发展为宗旨，而以筛选和淘汰为目的，缺少对学生的尊重和关爱，缺乏“温度”，打击和伤害了学生的自尊、自信和自我认知［25］。二是缺少理解和信任。不同的学生有着不同的价值需要，教学评价的工具理性在使学生自主权受到挤压的同时，也造成了师生信任危机。教师未站在学生角度去了解学生和学生的价值需要。师生之间缺乏沟通与交流，评价难以让学生产生被理解、被信任等积极的情感体验。三是忽视差异性和公正性。科学主义评价范式居主导地位，评价对象的个体性、评价标准与准则的教育性、评价内容的真实性等被忽视了。这很容易诱使学生功利性参与评价，使评价沦为互打高分的“人情往来”。

三、重构大学课堂教学中教师敏感性的

实践逻辑与路径

教师敏感性深刻地影响着教师的教育教学行为。重构大学课堂教学中的教师敏感性是提升课堂教学质量的关键。其实践逻辑与路径包括：重构教学内容中的价值敏感，重塑课堂互动中的信任敏感，以及重建课堂教学中的评价敏感。

（一）重构教学内容中的价值敏感

教学内容的价值敏感是指教师凭借教学内容中显露的各种信息和现象，进行观察、分析、判断和选择，对可能或已经偏离学生发展和社会发展需要的教学内容表现出敏锐的反应。重构大学课堂教学中的教师敏感性，首要前提是重构教学内容中的价值敏感。在价值导向上，教师要坚持素质教育本位的价值敏感；在内容呈现上，教师要持续提升帮助学生追寻知识的动力和获取知识的效能敏感；在课程质量上，教师要提升其自我建构的敏感性。具体说来，首先要坚持素质教育本位的价值敏感，有效建立学生与知识的生动联系。坚持知识传承创新与人文素质养成的价值融合。教师要深刻领悟大学课堂教学的生命在于教师传授给学生新颖的、符合自身境遇的知识来唤起学生的自我意识，将真正的科学精神带入对实际事物或现象的观察和思考。马克·E·哈伦认为：“当信任出于同情，或者出于意在对他人有益的某项原则，或出于坚持某一通常对他人有益的理想时，可称为‘利他的信任’。”［26］教师要有善意和良知，增强育人价值自觉，厚植利生信任根基，既带领学生有序进行精确学习，同时又不减损学生某种程度的兴趣，能够引导学生不断领悟生活并在领悟生活中获得道德发展和塑造高尚人格。其次要持续提升帮助学生追寻知识的动力和获取知识的效能敏感。以学生为本，活用教材。学生的知识基础和精神状态是教师开展教育教学活动的重要依据。教师在教学过程中要保持教材的适当难度，引导学生自主建构知识体系，以及利用所学知识认识世界。教师通过引导学生自我教育，让学生获得内在自由和培养深具内涵的自由，以此提升学生对教师的认可度和信任度。再次是提升教师自我建构的敏感性，深度联结知识的意义与学生的发展。维持高质量教学的敏感性需要根植于教师的心灵。教师可以锚定研究工作、教学策略、问题解决和教学实践的总结提炼等进行反思，围绕知识内容和学生发展进行全面、长远的规划，建构自身实施启发性学习、创新性学习和互动式学习的心理素质和综合能力，打造沟通技能、适应性和创造性思维以及坚韧不拔的精神等综合能力，以适应教育教学中日新月异的发展变化。

（二）重塑课堂互动中的信任敏感

课堂互动中的信任主要表现为学生相信教师的行动体现或展示的诚实性。重塑课堂互动中的信任敏感，教师不仅需要敏锐觉察学生的内心世界，即时感知自身教学行为，更需要在师生互动中建构信任。具体说来，首先要培养教师敏锐觉察学生内心世界的能力。只有学生信任教师，教师的教学才会有效。教师赢得学生的信任和具有可信性非常重要［27］。教师要培养洞察大学生心灵的能力，从学生的表情、情绪中获取信息，有效地激发、引导他们深度学习和自我实现，从而建立教师值得信任的心理认知。其次要增强教师即时感知自身教学行为的敏感性。大学教师需要热爱教学工作，在情感上认同，在行为上响应，具有保持理智理性的敏感，建构即时感知自身教学行为的能力。教师可以通过创新课程教学模式，运用互动式、启发式、分组式的教学方法和多媒体辅助技术，鼓励学生表达自己的观点，提出自己的问题，并对课堂教学给予及时和准确的反馈，即时掌握课堂信息，感知并复盘自身教学行为。再次是在师生互动中建构信任。在师生互动中教师要具备善于倾听的敏感。善于倾听是一种极高的美德，支持了师生“同频交流”。教师保持倾听的敏感可以给予学生支持、理解、包容、认同、纠正、关联、回忆等意义，倾听的敏感通过静默的存在或积极的互动来构建高品质课堂。教师通过敏锐地倾听，表达对学生成长的关怀，这种频率越高，越能让学生获得幸福的心流体验，也越能拉近师生的情感距离，促进学生学习自觉性和主体性的充分觉醒。当学生在学业表现、道德品质和性格等方面都有积极变化时，他们便会更乐于接受教师教诲，更信任教师。学生信任教师，教师也会更信任学生，师生信任的良性循环便因此形成。

（三）重建课堂教学中的评价敏感

课堂教学中的评价敏感是指教师围绕“学习实情”展开意在诊断和改进教学的敏锐的评价感知与行动，在涉及课堂评价时，能够保持敏锐觉察的心理状态和积极理性的行动。教学评价具有质量判断和价值导向双重功能。教师不仅要深刻感知和领悟评价的内涵和宗旨，而且要在评价实施过程中保持灵敏和审慎。具体说来，首先，教师要深刻感知和领悟评价的内涵和宗旨。课堂教学评价不仅是为了提升课堂教学质量，帮助学生了解学习情况及需要改进的方面，更是为了帮助学生树立信心，促进学生的自我发展与实现。因此，教师在课堂教学中应对学生的人格、情感以及价值观等方面的因素及变化保持敏锐觉察，要感知学生情感信息的动态变化，重视学生的价值追求等。同时在课堂教学评价中，要有将知识、技能和情感维度都融入教学评价体系，对学生精神的成长和心灵的丰富保持感知。其次，在课堂教学评价实施过程中教师要保持灵敏和审慎。课堂教学评价涉及多个参与主体和要素，其中，学生既是评价对象，又是评价主体。 在课堂教学实施中，教师要对学生的反应保持灵敏。教师可以创设基于理解和信任的互动情境，收集学生的课堂反应和反馈，掌握评价的有效依据，进行自我教学调整，进而作出理解性评价，从而完善促进学生身心健康、全面和持续发展的长效课堂教学评价机制。教师在运用评价原则和标准时要保持高度审慎，因为课堂教学具有高度情境性和复杂性。教师的课堂教学评价标准应该由预设转向动态生成，师生在协商对话中形成评价标准，在评价实践中根据情境的变化适时调整标准，在此基础上建立和优化形成性评价。教师不仅从外部收集数据和评价结果，还要根据大学生的特点，设计合理的内部评价体系，以得到可信的、有人文性的育人结果［28］。课堂教学评价应趋于引导学生根据自身兴趣、专业需要开展自我评价和学习反思，从而实现大学课堂教学评价的正向循环。

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Analyzing and Reconstructing Teacher Sensitivity

in College Classroom Teaching

Abstract： College classroom teaching is a kind of teacher-student activity with teaching content and classroom interaction as elements， and teacher sensitivity91de0a56f80543b7f3cc608191944dabdbcdc6820db0ad180b5ce4167ef3de8e is the basic guarantee for maintaining its efficient operation. Teacher sensitivity refers to the consciousness and action of teachers in maintaining moderate awareness， comprehension， and intervention towards various relationships and influences co-constructed by teaching content and classroom interaction in the classroom teaching field. Teacher sensitivity and trust support each other. Rebuilding classroom trust and awakening teacher sensitivity are key measures to improve the quality of college classroom teaching. This study is based on the perspective of trust， analyzing the theoretical basis and practical difficulties of teacher sensitivity from the aspects of teaching content and classroom interaction， and proposing the practical logic and path of reconstructing teacher sensitivity in college classroom teaching， which include rebuilding value sensitivity in teaching content， reshaping trust sensitivity in classroom interaction， and reconstructing evaluation sensitivity in classroom teaching.

Key words： teacher sensitivity; classroom trust; college classroom teaching; value sensitivity; trust sensitivity; evaluation sensitivity