新质生产力发展视域下科教融汇促进拔尖创新人才培养

【摘 要】 新质生产力发展是依靠创新驱动来实现生产力跃迁的动态过程。拔尖创新人才在推动新质生产力发展过程中起着关键引领作用，如何培养新质生产力发展所需的拔尖创新人才是当前亟待解决的问题。科教融汇与拔尖创新人才培养之间的理论和实践关联性，与新质生产力发展之间的逻辑一致性，对新质生产力发展所需拔尖创新人才培养向度的涵盖性使其成为解决这一问题的方法论。科教融汇的战略性、协同性、贯通性要求在拔尖创新人才培养过程中充分挖掘科研资源，重视技术融入优势；凝聚共同体核心价值，形成教育合力协同育人；建构基于创新的贯通培养模式，以科学家精神引领之。

【关键词】 新质生产力；科教融汇；拔尖创新人才；科学家精神

【中图分类号】 G647 【文章编号】 1003-8418（2024）08-0013-12

【文献标识码】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.08.002

新质生产力是一个经济学的概念，其提出是经济学领域的一个重要创新。同时新质生产力发展又与教育、科技、人才密切关联，对教育、科技、人才“三位一体”统筹部署、协同推进具有引领意义。习近平总书记明确指出“新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态”［1］，并强调“整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力”［2］。拔尖创新人才作为高水平、高素质创新型人才，是引领科技创新发展的排头兵，是促成产业转型升级的动力引擎，自然成为推动新质生产力发展的关键要素。因此，新质生产力发展需要怎样的拔尖创新人才以及如何培养这样的拔尖创新人才是当前亟待探讨的问tj/rneclEjSvHLlMfx8GYkVjiGbgkgib22kj79iDJOg=题。本文在厘清新质生产力及拔尖创新人才理论内涵的基础上，阐明新质生产力发展所需拔尖创新人才的特质及培养向度，并进一步探究科教融汇何以培养赋能新质生产力发展的拔尖创新人才。

一、新质生产力发展需要怎样的拔尖创新人才

（一）发生学视角下的新质生产力

自习近平总书记提出“新质生产力”这一概念之后，学界对于新质生产力的理论内涵展开了广泛深入的讨论。例如，从新质生产力与传统生产力关系的角度指出，新质生产力是在传统生产力基础上的跃升，但同时也不能忽视传统产业对形成新质生产力的基础性作用［3］；还有从新质生产力的要素出发，认为新质生产力是生产力构成要素的质的提升，包括高素质的劳动者、新介质的劳动材料、新料质的劳动对象［4］；以及通过对“新”和“质”的解读，指出新质生产力是生产力“新”与“质”的结合，其中，“新”是新的生产要素和新的要素结合方式，“质”是高质的产业基础和发展动能［5］。

以上认识主要是从静态结果的角度对新质生产力进行现象描述和要素分析。而生产力的形成和跃迁是一个漫长的发展过程，从落后生产力到先进生产力是一个时代变迁，包括新质生产力也是先进生产力的时代表达。因此，从动态发展的视角来观照新质生产力的内涵显然更为合适。而发生学的主要特征是把研究对象作为发展的过程进行动态的考察［6］。其最初产生于生物学领域，是探讨动植物发生发育和演化问题的一门学科，并逐渐扩展到其他自然科学领域。近代以来，自然科学领域的发生学的研究范式逐渐转向人文社会科学领域，主要探寻人类历史发展过程和内在规律，并分化出思辨发生学和实证发生学两大流派。马克思主义的发生学在此基础上做出了进一步的发展与超越，以唯物史观和唯物辩证法为基础，把回溯式研究方法和前瞻式叙述方法有机结合，把结果与起源、静态与动态、结构与变化辩证统一起来［7］。总之，发生学将一切历史事物看作一个动态的发生、演进的整体过程，其研究的本质是一种前提研究和过程研究，去追溯已经形成和相对成熟事物的孕育、发生和形成过程，对某种结果的产生提供过程性分析［8］。这里借助发生学的研究范式去探寻新质生产力的发生与发展过程，从发生基础、发生缘由、发生过程、本质内涵以及发展趋势等维度探究新质生产力产生的前因后果，旨在从动态发展的视角来立体地呈现新质生产力的全貌。

从发生基础来看，新质生产力这一概念是在对马克思生产力理论继承与创新的基础上产生的。马克思指出，“生产力，即生产能力及其要素的发展”［9］。其中，生产力基本要素包括劳动者、劳动对象和劳动资料。这也为新质生产力的要素阐释提供了分析框架。“手推磨产生的是封建主的社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会。”［10］可见，生产力是推动社会进步和时代发展的关键动力，同时也说明生产力属于历史范畴，当旧的生产力无法与所处时代发展相匹配时，生产力也会随之跃迁和演进，生发出新的质态和形态。这从理论上说明了新质生产力产生的合理性。

从发生缘由来看，当前我们正处于数字文明推动下的新一轮科技革命和产业变革加速演进的时代，人工智能、大数据、物联网、区块链等数字技术已逐渐成为生产力变革的核心动力。由于生产技术的不断更迭，生产效率的持续提升，生产方式正向着数字化、智能化、绿色化转型，过去传统的粗放型经济增长方式和生产力发展路径已经无法满足当前数字时代发展的需求。同时，我国正处于中国式现代化建设的大力推进时期，迫切需要生产力的变革来助力现代化目标的实现。在这样的时代背景下，习近平总书记准确把握我国经济发展趋势并结合实际国情，提出新质生产力这一概念。

从发生过程来看，作为政策话语的新质生产力最早是在 2023年 9月由习近平总书记在黑龙江视察期间首次提出，之后在 2023年 12月中央经济工作会议， 2024年1月的中共中央政治局第十一次集体学习，3月的十四届全国人大二次会议江苏代表团审议以及7月的中共二十届三中全会等多个场合均围绕新质生产力的发展作出了重要论述。而作为学术话语的相关概念则出现的时间更早。例如， 1980年就有研究者提到了“新质的生产力”［11］，这时新质生产力还并未作为一个单独完整的概念来使用，而是“新质的”与“生产力”相结合的组合词，在内涵上更强调“新”，与旧生产力相对。还有研究者指出当“生产力的量随着从不间断的生产运动而持续增长，达到生产力的质所能拥有的量的限度即关节点之后，就产生了新质的生产力”［12］。这里新质的生产力主要是强调“质”，是拥有一定量之后的结果。在后续的研究当中，如《论生产力流动的功能与效应》［13］一文开始将“新质生产力”作为一个单独完整的概念来呈现。总之，之前的研究虽然也出现了新质生产力的相关表述，但从其内涵来看，主要是从一般生产力的范畴出发，强调“新”或者是“质”。而如今新质生产力的概念生发出新的时代特征和意蕴，内涵也更为丰富。

从本质内涵来看，新质生产力这一概念是基于理论逻辑、实践逻辑交互演绎的中国式与时代化表达，其本质是社会生产力从量变到质变、从“旧质”到“新质”过程中形成的一种新质态的当代先进生产力，其组成要素包括新质劳动者、新质劳动资料和新质劳动对象。相较于传统生产力，新质生产力要素的革新和优化体现在：新质劳动者具有更高的综合素质，尤其需要具备创新能力和一定的数字素养；新质劳动资料更加先进高效，表现形态也更为多样，呈现出数字化、智能化、绿色化等特征；新质劳动对象由传统的自然资源和材料拓展到数据信息、数字产品、新型材料等。

在发展趋势方面，首先需要说明的是新质生产力的发展是一个连续的过程，但在不同阶段会依据时代特征呈现出不同发展任务。因此，当前对于新质生产力发展趋势的展望更多是立足于当下的一种共时性分析，关注的是这一阶段或区间的发展样态。着眼于当下，未来新质生产力的发展在于加快传统产业的迭代升级，推动数字产业化和产业数字化，实现数字经济创新发展以及大力发展战略性新兴产业、布局未来产业。同时，这一过程离不开科技创新的驱动、创新人才的支撑以及机制体制的创新。概言之，新质生产力的发展不是点、线、面的局部效应，而是创新驱动下的全要素、全链条、全位面升级改造的系统过程。引导人才、知识、数据、技术等要素的高度汇集与高效流动的“点式”着力；推动创新链、产业链、人才链紧密衔接的“链式”耦合；打造“政产学研”顺畅高效互动的“位面”融通。这些都是未来发展新质生产力的重要向度。

（二）结果与过程意义上的拔尖创新人才

从语言学的角度来看，“拔尖创新人才”一词属于偏正短语，“人才”是核心词，“拔尖”和“创新”为修饰限定词。其中创新表明了人才的特质，拔尖则是一个表示优秀程度的概念。对于什么是人才，《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》提到“人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会做出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者”［14］。但何为创新人才，这涉及创新的范畴和标准是什么。而怎样才算拔尖，则暗含了比较和选拔之意。一般认为创新既包含从无到有的创造，又包括在原有基础上的革新。正如有学者指出，创新不仅指更新或创造新东西，而更应指改变、变革、革新［15］。若将创新作为一种素质，通常涉及的维度有创新意识、创新思维、创新能力、创新精神等。但这些维度均具有一定的内隐性，要判断是否拔尖，则需要将这些内隐性特质转化为显性的创新成果或成就。因此，如果从结果意义上去判断一个人是否属于拔尖创新人才，则需要依据其所取得的创新成果、成就以及社会贡献度来判定。而如果从教育培养人的角度来看，此时的拔尖创新人才更多是过程意义上的概念，即具有成为拔尖创新人才潜质的人。那如何衡量或判断学生是否具有这种潜质，过去往往以高智商、优异的学业成绩作为拔尖创新人才的选拔标准。事实上，智力和创造潜力之间存在分段线性关系，智力可以预测较低智商范围内的创造潜力，但不能预测较高智商范围内的创造潜力［16］。也就是说智商是创新的必要但非充分条件，能否创新以及在多大程度上创新还受到众多非智力因素的影响，其中也包括后天的教育，这也澄明了创新可以通过后天培养形成。而将学业成绩作为拔尖创新人才的评价标准显然是单一僵化的，不仅忽略了人的全面发展和个性化发展的需要，同时也拘泥了创新的表现形式。但教育并不意味着一定可以将过程意义上的具有拔尖创新人才潜质的人直接培养成结果意义上的拔尖创新人才。教育的作用主要是发现和开发个体的潜能，而不是直接造就创造性贡献，所以培养“创新人才”是教育更准确的定位，至于是否最后会有“拔尖”的成就，则超越了教育范畴［17］。总而言之，无论是结果意义上的拔尖创新人才，还是过程意义上的“拔尖创新预备人才”，均强调创新这一特质，不同之处在于是否已形成具有突出社会贡献意义的创新成果和成就。但由于创新并无固定领域，一个人在什么地方创新，在哪些方面拔尖难以预知。当前虽可以根据社会发展的需求去预设一种拔尖创新人才的标准并以此来培养，但这并不意味着拔尖创新人才的标准只此一种。因此，拔尖创新人才只是一个层次概念而不是单一类型概念，在这一层次中可以包含多种类型，并不能将其作为某种固定类型来简单规定。

（三）发展新质生产力所需拔尖创新人才的培养向度

创新对新质生产力发展起主导作用，创新型人才是发展新质生产力的核心要素。拔尖创新人才作为创新型人才中“拔尖”的一部分，代表着创新人才群体的最高水平，在推动新质生产力发展过程中起着关键引领作用。此外，新质生产力作为新时代产生的一种更高质态的先进生产力，无疑对拔尖创新人才的培养提出了更高要求。实践的步子不能放慢或停顿，但理智的步子必须加快［18］，拔尖创新人才的培养应建立在系统的理论基础之上，即必须先一步从理论上思考发展新质生产力需要怎样的拔尖创新人才。由于拔尖创新人才是一个宽泛的层次概念，因此还需要根据新质生产力的内涵及发展趋势来进一步明晰所需拔尖创新人才的特质及其培养向度。

结合时代背景来看，作为一个时代概念的新质生产力，其所需的拔尖创新人才也具有明显的时代特征。在数字化时代，新质生产力的发展需要具备高水平数字素养的拔尖创新人才。随着数字技术的广泛运用和传播，我们已然进入数字化生存时代，正如尼葛洛庞帝提到的，“我们无法否定数字化时代的存在，也无法阻止数字化时代的前进，就像我们无法对抗大自然的力量一样”［19］。当前我们正处于建设数字中国的转型时期，新质生产力的形成需要借助数字技术为其提供新动能。实现数字产业化和产业数字化，推动现代化产业体系转型是新质生产力发展进程中的关键一环，这势必会产生新业态、新模式。此外，传统劳动形态在与数字技术的深度融合中衍生出了数字劳动这一新型的劳动形态。这是一种以数字技术作为劳动手段、生产数字商品的活动［20］，并正在成为青年一代的主要劳动方式甚至生存方式［21］。对于拔尖创新人才来说，如何快速适应以及积极应对时代发展所带来的不同于以往的新态势无疑是一种挑战。这就需要拔尖创新人才具备高水平的数字素养，如此才能在数字时代中引领创新。这种数字素养除了具有数字环境中的知识、技能与经验之外，还包括大量复杂的认知、价值观和态度［22］。这要求拔尖创新人才不仅能够对数据和信息进行检索、分析、选择和批判性评价，而且可以熟练挖掘和掌握技术来有效地表达和解决问题［23］。同时还需要树立正确的技术价值观，能够灵活地探索和判断新的技术和时代发展形势。

从新质生产力的落脚点来看，新质生产力的发展需要能够对接产业，尤其是面向战略性新兴产业和未来产业的拔尖创新人才。当前一些高端产业以及战略性新兴产业均产生于学科交叉领域，一些卡脖子的关键技术问题也无法依靠单一学科来解决，这就需要加强交叉学科拔尖创新人才培养。其中包含两个层面的意思，一是通过学科交叉、跨学科等方式来培养拔尖创新人才。当前，尽管一些高校通过学科交叉在培养拔尖创新人才方面已进行了有益的探索，例如，设立交叉学科专业、开设跨学科课程、采用书院制培养模式等，但由于我们过去在单一学科的人才培养范式中沉浸太久，短时间内很难脱离这一惯性，这也导致交叉学科对拔尖创新人才培养的贡献度还比较低［24］。二是直接面向新兴的交叉学科培养拔尖创新人才。 2020年，国务院学位委员会和教育部将“交叉学科”列为学科门类，并将“集成电路科学与工程”和“国家安全学”设立为一级学科。 2022年，国务院学位委员会公布的研究生教育学科专业目录中，交叉学科成为第 14个独立的学科门类。交叉学科门类的设置使得交叉学科的合法地位得到进一步确立。但目前交叉学科拔尖创新人才的培养仍处于起步探索阶段，与产业发展的匹配效果不佳。以集成电路学科专业为例，笔者团队在对广东省集成电路学科专业集群与产业集群协同创新能力进行评价时发现，学科集群发展综合评价滞后于产业集群发展，这显然反映出目前高校高水平创新人才培养与产业发展之间还存在不匹配、不协调的问题。培养面向未来产业的拔尖创新人才需要具有前瞻性思维，即紧跟社会发展形势，根据我国战略导向，结合教育发展规律，预测未来的人才需求，进而提前布局谋划。

从发展的可持续性来看，新质生产力发展需要各层类的拔尖创新人才提供完整的人才“链”支撑。当前我国拔尖创新人才的培养主要以学术型人才为导向［25］，就以当前影响范围较大的“强基计划”为例，其本身就是一种以培养学术拔尖人才为主的教育［26］。而新质生产力的发展有赖于人才“链”的支撑，也就是不仅需要基础学科领域的学术型拔尖创新人才，而且也需要各层类的拔尖创新人才。当前我国技术技能人才培养已然跟不上产业结构转型与经济发展需求，尤其是拔尖创新技术技能人才数量不足与结构性短缺，制约着我国科技创新发展与技能强国进程。以集成电路产业为例，集成电路产业链较长，从工具、模块设计、生产制造到封装测试，至少需要 40多个环节，每一个细分领域都需要专业人才，但当前在人才供给上存在着明显的结构失衡，尤其是在先进技术开发、集成电路制造等特定领域缺乏相应的高水平技术人才。因此，拔尖创新人才结构的优化必须提上日程。高等教育除了是拔尖创新人才的聚集地，更是其培养地，这就需要高校真正做到分类特色发展，在各自层类上培养拔尖创新人才，尤其是加快培养一批适应新技术、新业态发展的技术技能型拔尖创新人才来推动产业的转型与升级，从而进一步完善和优化高端人才链结构，为新质生产力的发展提供人才链支撑。

从人才培养的价值取向来看，新质生产力发展需要自觉将社会价值与个人价值相统一的拔尖创新人才。发展新质生产力是我国未来的战略方向，在推动新质生产力发展的过程中，势必会面对复杂多变的国际环境，还需克服在实现原创性、颠覆性技术创新，攻克核心技术难题过程中的重重挑战。这需要拔尖创新人才具有高度的社会责任感和家国情怀，如此才能在国际竞争中坚持正确方向，保持内心定力，并自觉服务于国家战略需求，为社会发展和人民福祉作贡献。同时只有将新质生产力的发展与个人价值、志趣相结合才能产生源源不断的内驱力，迸发出更大的创新活力。这就需要所培养的拔尖创新人才能够自觉将社会价值和个人价值相统一。当前我国拔尖创新人才的选拔制度带有竞争“优胜”的取向，培养目标则要求“兼济”家国的品格［27］，如果不能处理好二者之间的张力，将会大大削弱拔尖创新人才的贡献度。一方面，拔尖创新人才的培养需要始终坚持立德树人根本任务。拔尖创新人才培养属于精英教育的范畴，当前精英高等教育模式已经显示出适应新的教育和社会环境的能力，正如马丁·特罗所指出的，新精英教育的目的是塑造思想和品格，而不限于传递信息、理论或形成技能［28］。如果一味地强调拔尖创新人才的知识和能力水平则容易陷入优绩主义的陷阱。党的二十大报告提出“为党育人、为国育才”，也进一步明确了人才培养“心怀国之大者”的价值导向。因此，对于拔尖创新人才的培养除了要关注学生知识的增长、能力的提高、本领的练就等“硬实力”的打造，还需要从学生的情怀、责任感等情意素养入手建构“软实力”，将国家贡献力和社会责任力贯穿于拔尖创新人才培养的全过程，培养具有家国情怀、心怀国之大者的拔尖创新人才［29］。另一方面，拔尖创新人才的培养也要重视学生个人志趣的发展和培养。当前国内顶尖大学多个拔尖项目在人格与志趣养成、群体文化营造方面的教育力量尚显薄弱［30］。而现代精英教育所期待的学习动力应当源自学生个人的兴趣、禀赋、心之所向［31］。因此还需要通过教师的关注和引导、环境氛围的营造等方式帮助学生结合自身特点和兴趣，形成专业志趣。

二、科教融汇为何能培养新质生产力发展

所需的拔尖创新人才

“科教融汇”一词首次出现在党的二十大报告中，它是一个多层面、多意蕴的概念。作为人才培养的理念与模式，科教融汇与拔尖创新人才培养之间的理论-实践关联性，与新质生产力发展之间的逻辑一致性，以及对新质生产力发展所需拔尖创新人才培养向度的涵盖性决定了将其作为方法论的科学性和可行性。

（一）科教融汇与拔尖创新人才培养之间的理论-实践关联性

从理论逻辑来看，科教融汇所涉及的是科技与教育的关系，其中科技的创新需要人才尤其是拔尖创新人才，而教育的目的则是着眼于培养人才包括拔尖创新人才。由此可见，人才是科技与教育的关联要素。科教融汇与人才（拔尖创新人才）之间的关系如图 1所示：科教融汇将科技与教育两个系统置于共生共荣、相互依赖的发展场域中，而拔尖创新人才是科技与教育的重要交汇点，因此科教融汇本身就蕴含了培养拔尖创新人才之意。同时，相较于仅依靠教育系统来培养人才，汇聚科技与教育系统资源来合力培养拔尖创新人才能够最大化地发挥育人优势。可以说，科教融汇是培养拔尖创新人才的必由之路。

从实践逻辑来看，科教融汇与拔尖创新人才培养之间的关系是一个历史范畴。在我国，对这一关系的认识伴随着科技与教育关系的发展而逐渐深化。新中国成立以来，我国高度重视科技与教育事业的发展，并根据社会需求在不同的历史阶段采取了不同的科教政策，在这期间拔尖创新人才的实践也在逐步深入推进。根据科教之间的关系以及拔尖创新人才培养的发展进程大致可以分为以下四个阶段。

第一阶段为科教由分离走向融合与拔尖创新人才产生的奠基期（1949年-1977年）。新中国成立初期，我国高等教育体制沿袭苏联的“科教分离”模式，科研和教学职能分别由科研院所和高等学校承担。然而，面对高校科研能力式微以及国家对于科技人才的迫切需求，科学院系统以研究机构办大学、所系结合的模式推动了科教融合的发展进程。1958年，中国科学技术大学在北京成立，通过将所设系与中科院的研究所对口，聘请著名科学家兼任基础课教师，安排高年级学生到研究所实习等方式培养了大批尖端科技人才［32］。之后，科技与教育以及高校内部教学工作与科学研究之间的关系与发展得到了更多的重视。邓小平同志指出“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行”［33］。强调了“要抓一批重点大学。重点大学既是办教育的中心，又是办科研的中心”［34］。1977年，经他批示的《关于中国科学技术大学几个问题的报告》又进一步提出“要把科大建成一个能够独立进行高水平的教学和科研的重点大学”。这一阶段社会发展的需要以及领导人对于科教事业的重视，使得科教关系由分离走向融合，同时，随着一系列相关指示的发布，出现了院校层面科教融合的育人实践，这为拔尖创新人才的出现提供了政策条件和发展环境上的奠基与支持。

第二阶段为科教融合体制的建立与拔尖创新人才培养的探索及推广期（1978年-1994年）。 1978年中国科学技术大学率先创办了“少年班”，旨在培养一支“少而精的基础科学工作队伍”，其初衷就是将教育与科技相融合，通过培养一批拔尖创新人才来实现科技、经济的赶超。随后教育部于 1985年 1月下发了《同意北京大学等 12所院校举办少年班》的文件，少年班推广至 13校。之后， 1985年 5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》以及 1987年出台的《关于改革高等学校科学技术工作的意见》进一步明确提出“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务”“高等学校肩负的两项重大任务必须紧密结合进行，相辅相成，互相促进”，标志着科教融合的体制初步建立。 1990年，原国家教委在兰州大学召开了全国高等理科教育工作座谈会，其主旨是保护和加强基础学科，培养“少而精、高层次”的基础性科学研究与教学人才［35］。于是，一批高水平院校开始结合自身的学科基础和实际情况，组建基础学科基地班、实验班等。这一时期，自中国科学技术大学开创了拔尖创新人才培养的先河之后，尤其是随着科教融合体制的建立，拔尖创新人才的培养规模开始由个别试点院校的初步探索逐渐推广拓展开来，一些高水平院校纷纷加入这块人才培养的“试验田”。

第三阶段为科教融合战略化与拔尖创新人才培养多元化发展期（1995年-2021年）。1995年颁布的《关于加速科学技术进步的决定》正式提出实施“科教兴国”发展战略，强调高校在基础性研究中的作用，并鼓励科研院所与高等学校的研究工作相互结合，将高校科教融合提升到了国家战略的高度［36］。而拔尖创新人才作为践行科教融合的一种重要表征，尤其是这一概念于 2002年在党的十六大报告中被正式提出之后，拔尖创新人才培养也受到更多的关注，其实践也愈发呈现多元化发展趋势。这一期间比较有代表性并持续产生影响的主要有中国科学院的“四所一系”模式、中国科学技术大学和中国科学院合作的“华罗庚班”模式、北京大学“元培学院”模式、南京大学“匡亚明学院”模式、浙江大学“竺可桢学院”模式等［37］。除了各院校自发探索拔尖创新人才培养模式以外，基础学科拔尖创新人才的培养得到党和政府高度重视。 2009年推出的“基础学科拔尖学生培养试验计划”旨在培养具有国际一流水平的基础学科领域拔尖创新人才，开启了拔尖创新人才的国家计划培养。党的十八大以来，科教融合多次在重要政策文件中被强调，并成为高校重要的办学导向。 2012年，“高等学校创新能力提升计划”实施，协同创新成为该计划最核心的概念和最重要的政策导向［38］，随后便开始了探索多部门、多学段协同的拔尖创新人才培养模式。例如， 2013年中国科协和教育部共同组织实施中学生科技创新后备人才培养计划（简称“英才计划”）旨在选拔一批品学兼优、学有余力的中学生走进大学参加科学研究，为“基础学科拔尖学生培养试验计划”输送后备力量，以此促进中学教育与大学教育相衔接。 2015年，时任教育部部长袁贵仁在当年召开的全国教育工作会议上指出，“要深入实施 ‘2011计划’，不断促进科教融合、协同创新、合作育人”［39］。2018年 1月印发的《关于全面加强基础科学研究的若干意见》指出“结合国际一流科研机构、世界一流大学和一流学科建设，推进基础研究科教融合”。2018年 9月出台的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》以及 2020年出台的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》均强调要建立和完善科教融合育人机制。在这期间，我国先后开展了“拔尖计划 2.0”以及“强基计划”来探索基础学科拔尖创新人才选拔与培养的有效机制。总之，这一阶段科教融合上升到国家战略高度，并成为正式的政策话语多次在不同文件中出现，而这一阶段的拔尖创新人才培养既有高校的自主探索，又有国家政策驱动下的计划培养等多元化发展模式。

第四阶段为科教融汇与拔尖创新人才自主培养期（2022年至今）。党的二十大以来，科教融汇已成为一个新的政策话语和导向，从科教融合到科教融汇不是简单的话语转变，从二者的内涵和使用场域来看，科教融汇体现了更高的战略定位和现实意义。过去政策文件虽然没有明确限定“科教融合”的使用场域，但还是能从中看出“科教融合”的使用偏向：从教育类型来看，“科教融合”的使用场域主要集中在普通教育。从教育阶段来看主要集中在高等教育。从高等学校层类来看，主要集中于“双一流”院校或者说是研究型大学，并且“科教融合”中的“科”更多取“科研”之意。如今科教融汇适用范围从横向的教育类型来看已涵盖了职业教育，从纵向的教育阶段来看，已经向下延伸到中小学教育当中。例如，2023年出台的《关于推荐首批全国中小学科学教育实验区、实验校的通知》文件中就将“科教融汇”在科学教育中的体现作为申报特色中的一大要素。相较于科教融合，科教融汇是对宏观的教育与科技创新关系和微观的高校教学与科研关系认识的不断深化。同时党的二十大报告强调要全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，进一步加快拔尖创新人才自主培养成为当下的时代任务。

总之，新中国成立以来，科教关系从分离走向融合并不断深化，逐步上升为国家政策话语，其范畴也从微观意义的科研与教学，走向宏观的科技与教育和微观的科研与教学兼具的战略高度。在这期间，拔尖创新人才的培养与科教关系的发展相生相伴。从1978年创建少年班时的初步探索，到各高校建立基地班、实验班，再到当前以“拔尖计划”“强基计划”等为代表的国家计划培养，拔尖创新人才的培养始终是在科教融汇（合）的理念下一以贯之，相区别的是在培养模式上，从最初的追赶型到逐渐多元化，再到如今强调加快人才自主培养，构建中国特色拔尖创新人才培养体系，这一过程也充分彰显了我国在人才培养上的自信正逐步增强。同时，通过对实践历程的回望与梳理，也再次印证了以科教融汇来培养拔尖创新人才的历史必然性和合规律性。

（二）科教融汇与新质生产力发展之间的逻辑一致性

科教融汇与新质生产力都是在当前推进中国式现代化道路上提出的国家战略导向，二者相互促进、互为支撑，并在逻辑起点、实施路径、价值旨归等方面存在着逻辑一致性。从逻辑起点来看，科教融汇与新质生产力均围绕创新来展开。科教融汇的核心目标是通过教育与科技的深度融合，促进知识创新、技术创新和人才培养创新。而新质生产力发展需依靠创新人才来推动科技创新、产业创新。显然，创新型人才尤其是高素质的拔尖创新人才是联结二者的桥梁，即通过科教融汇来培养拔尖创新人才，所培养的拔尖创新人才又能进一步推动新质生产力的发展。在实施路径方面，都强调加快教育、科技、人才的一体化发展，实现教育链、人才链、产业链、创新链的有机融合。其中，科教融汇本身就是教育、科技、人才一体化发展理念的具体实践形式，并着力构建包括学校、科研机构、企业、政府等在内的多元主体深度融合的开放、协同、共享的创新生态系统。而新质生产力的发展同样需要通过教育、科技、人才“三位一体”协同推进来加快提升科技创新能力，以及培养新质生产力发展所需的高质量创新型人才。同时，全链条的有机融合可以有效促进新质生产力发展所需的人才、知识、技术等要素的快速传播和扩散、交叉融合及高效应用，从而加快形成新质生产力。从价值旨归来看，二者都是通过推动社会的高质量发展，旨在全面建成社会主义现代化强国。总之，新质生产力发展离不开科教融汇，科教融汇是推进新质生产力发展的关键举措。此外，新质生产力的发展是社会结构的演进，指向的是整个社会系统的升维发展，而科教融汇是发展新质生产力的维度之一，二者是局部和整体的关系，发展新质生产力实际上也就是在很好地践行科教融汇。

（三）科教融汇对新质生产力发展所需拔尖创新人才培养向度的涵盖性

新质生产力作为时代的产物，其发展所需的拔尖创新人才也具备新的时代特质。而科教融汇同样也是一个不断与时俱进的概念，在经过几次话语流变之后，其理论内涵也在不断焕发时代意义与活力，例如，科教融汇不再局限于微观的科研与教学，而是更为宏观的科技与教育；“教”则涉及整个教育系统，包括职业教育、高等教育、继续教育在内的横向融合以及大中小学各个教育阶段的纵向贯通。因此，新质生产力发展所需拔尖创新人才的培养向度均可被涵盖在科教融汇的范畴内。具体来看：一是新质生产力发展需要具备高水平数字素养的拔尖创新人才。这涉及人才培养如何紧跟数字时代的发展以及如何将新兴技术运用到人才培养当中。而科教融汇本身就是指将先进科学技术融入教育，在数字化时代，数字技术的融入以及培养学生的数字化素养自然是题中应有之义。二是新质生产力发展需要能够对接产业，尤其是面向战略性新兴产业和未来产业的拔尖创新人才。这涉及教育链与产业链相衔接的问题。而科教融汇的目的就是实现教育链、人才链、产业链、创新链之间的融通和耦合。就教育链和产业链之间的融合而言，通过科教融汇，产业中的高端技术或新兴技术可运用到人才培养当中，实现科技育人，同时教育可以通过科学研究及技术转化，聚焦产业需求培养高水平技术人才等方式来满足产业的技术攻关和人才诉求问题。三是新质生产力发展需要各层类的拔尖创新人才以提供人才“链”的支撑。这涉及拔尖创新人才培养类型和结构的多元化和合理化。科教融汇不只是适用于普通教育抑或是研究型大学，职业教育领域以及其他层次和类型的院校均需要科教融汇。在当前创新驱动发展的社会中，创新应成为每个人必备的素养，以培养创新型人才为目的的科教融汇自然可以贯穿到各层类人才培养的过程当中。四是新质生产力发展需要自觉将社会价值与个人价值相统一的拔尖创新人才。尽管实现社会价值与个人价值相统一的主体在于个体自身，但科教融汇不仅是学习科学知识，掌握技术技能，也是通过教育传递情感价值的过程，例如，学生在科学教育以及科学研究中对于科学的热爱，对于真理的追求，以及勇于创新、潜心研究等科学精神及品质的养成均有助于形成积极的价值观。

三、科教融汇如何培养赋能新质生产力

发展的拔尖创新人才

从科教融汇的宏观战略属性以及其内涵中所蕴含的协同性、贯通性来看，培养赋能新质生产力发展的拔尖创新人才可以从“资源汇聚”“主体协同”“精神贯通”三个维度着手。

（一）资源汇聚：充分挖掘科研资源，重视技术融入优势

从科教融汇的战略属性来看，其不只是局限于微观的高校内部教学与科研资源的协调，而是国家从宏观角度，基于更高站位的一种战略部署，要求汇聚和整合全社会范围内的科教资源来培养新质生产力发展所需的拔尖创新人才。一方面，高校要充分挖掘科研资源。其中，校内科研资源的最大化利用是关键。通过营造良好的科研氛围，加强科研基础设施建设，优化科研资源配置；通过建立资源开放共享平台等方式盘活校内可利用的科研资源，并能及时将最新的科研成果和前沿知识融入教学当中，以科研项目为导向来设计课程形式，积极发挥科研育人的作用，实现科研与教学的相互转化和融合。校外科研资源的有效利用是突破口。据数据统计，目前，全国共有科研机构 2962所，其中，中央属科研机构有 746所，而科研机构成为研究生招生单位的仅 200余所，其每年的研究生招生计划占全国计划的比例不足1%［40］。足以可见，科研机构在拔尖创新人才培养上的广阔潜力有待挖掘。探索高校与科研机构之间的资源共享以及拔尖创新人才联合培养机制是未来科教融汇发展的重要突破口。

另一方面，高校要重视技术对于教育的推动作用，正视技术并合理利用技术优势，从而赋能拔尖创新人才培养。科教融汇中的“科”指的是科技，既包括科学研究，又包括技术应用，而在过去拔尖创新人才培养的过程中，“科”更多被定位成科研，忽视了技术的作用。这也许和长期以来人们重道轻术的观念有关，即科学研究是发现事物背后的基本原理和本质规律，属于“道”的层面，而技术则是具体的技艺、手段、策略，属于“术”的层面。一直以来，教育对于技术融入的态度算不上积极，正如当年乔布斯所提到的：为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊？还有学者指出：每一代信息技术进入教育领域，虽有亮点凸显，但从整体教育发展中，依旧是“新瓶装旧酒”，没有实现畅想中的技术进步下教育的革命性跃迁［41］。技术对于教育的影响不如其他领域或不如预期效果之大，这与教育的特性有关，即教育是一种培养人的活动，而人才培养是一个长周期的复杂过程，这意味着技术对于教育的影响难以在短时间内有明显的呈现。但更重要的是教育对于技术融入所持的看法和态度。尽管科学技术的发展日新月异，可教育对于技术的更新迭代似乎并不敏感，这也导致以 ChatGPT为代表的生成式人工智能横空出世的时候给教育界带来了不小的冲击，一时间“教育何为”“教育应该往何处去”“教师的角色会不会被替代”等问题引发了人们的思考。过去只是将技术作为一种简单的外在辅助工具，没有很好地发挥技术的优势，并将这种优势与人才培养过程深度融合。当然，技术与教育融合的前提首先是要认识技术，才能正视技术，从而掌握技术、运用技术，发挥技术的优势。当前随着数字技术的发展，数字化与人的关系更多的是一种溶质与溶液的关系，人基本浸润在数字化这个“溶液”里［42］。教育作为培养人的活动，显然已不能也无法回避技术而存在。技术与教育的融合既包括在人才培养过程中学习和掌握技术，例如，将前沿技术引入教育教学，使学生掌握最新的技术动态和发展趋势，也包括专门化地学习和掌握产业界先进的、核心的技术，为他们未来从事新质生产力相关工作打下坚实基础。同时还包括发挥技术优势来优化人才培养过程。例如，大数据、人工智能等技术可针对学生的个人特质和实际情况有效地提供个性化学习和异质性教育，做到因材施教。而承认每一个学生在某一方面的天赋潜质，并为其提供差异教育，让他们的优势得到最大限度的发展也正是拔尖创新人才培养的核心理念［43］。

（二）主体协同：凝聚共同体核心价值，形成教育合力协同育人

科教融汇一词本身就代表着协同，蕴含了协同创新、协同育人之意。拔尖创新人才培养是一个复杂的系统工程，尤其是新质生产力发展所需的是能够对接产业并能支撑产业链的拔尖创新人才，这决定了拔尖创新人才的培养仅依靠教育系统是无法完成的，还需要联合科技产业、科研院所等各界力量组成拔尖创新人才培养的共同体，形成教育合力协同育人。共同体关系建立的前提是需要具有明确的、共同的利益与价值。科技、教育、产业之间是彼此相互依赖的利益共同体。从科技的创新及其价值实现来看，科技创新需要依靠教育培养人才来推动，科技的价值需要在具体的产业应用中得到彰显。从教育的功能来看，教育社会功能的彰显包括通过科学研究进行知识生产和科技创新，以及将科研成果转化为现实生产力，推动产业的发展。从产业的发展逻辑来看，科技创新以及教育系统所拥有的知识和人才优势，是产业创新驱动发展的关键支持力量。科技、教育、产业之间的利益相关性决定了科研院所、学校、企业等各社会主体建成育人共同体的可能性，而他们之间的最关键交叉点就在于人才，尤其是高素质创新人才。故可将培养新质生产力发展所需的拔尖创新人才作为共同体的核心价值和共同社会责任来贯彻和承担。当然这一过程还需要政府出台一系列的鼓励政策和保障机制来促成育人共同体的建构。除了不同社会主体之间的协同以外，高校作为培养拔尖创新人才的主阵地，还需实现校内育人主体的协同。由于拔尖创新人才的培养需要采用跨学科以及超学科的范式，即不再以学科作为划分依据，人为地将知识分类割裂，而是跨越学科边界，围绕国家重大战略问题解决以及核心技术攻关去组织和整合知识。这一过程自然会涉及不同学科师资的协同。此外，在教师类型上，除了教学型教师以外，还要组建一个集教学、科研为一体，并能紧密联系产业与前沿技术的混合式教师团队。

（三）精神贯通：建构基于创新的贯通培养模式，以科学家精神引领之

科教融汇本身既包含横向的融合之意，还具有纵向的贯通之势，科技与教育的融汇不只适用于高等教育领域，而且可以贯穿至人的整个受教育过程。同时，拔尖创新人才的形成也不是一蹴而就的，而是持续培育的结果。其主战场在高等教育，但不能仅依靠高等教育。打通基础教育与高等教育之间的壁垒，探索建构一体化贯通培养模式是基于拔尖创新人才的特点，也是对人才成长规律连续性与系统性的遵循。拔尖创新人才是基于创新人才之上的拔尖，培养拔尖创新人才的基础逻辑是“培养创新人”。创新素质的具备不同于某一固定知识或技能的快速习得，其本身是一个持续、潜移默化且难以直观表征的过程。只依靠高等教育无法实现创新素质的培养，基础教育在“激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质”［44］等方面发挥的奠基作用不容忽视。此外，教育需要面向人人为所有学生提供拔尖创新人才所需的基本素养 ——创新，在此基础上挑选出的拔尖人才才是真正的拔尖创新人才。如此，创新便成为人人需具备的素养，那么就更需要从基础教育阶段就一以贯之，同时还可以提升人才培养效率，有效整合教育资源。

在明确了培养拔尖创新人才需要基于创新的一体化贯通模式之后，还需要思考在科教融汇理念下以何作为抓手来实现贯通。作为抓手至少需要满足两方面的条件：一是需要具备持久性和稳定性的特点才能一以贯之；二是其本身既是对科教融汇的遵循，同时又可以有效指导新质生产力发展所需拔尖创新人才的培养。综合上述考虑，科学家精神可作为这一抓手来引领拔尖创新人才的贯通培养。首先，科学家精神作为一种特定的精神类型具有稳定性。一方面是自身的稳定性。科学家精神是科学技术工作者在长期科研实践中所形成的一种态度、价值观和行为准则，虽然在不同时期其具体内涵会有所变化，但其中所蕴含的核心价值和基本理念往往可以跨越时代，长久地传承和延续。另一方面是个体形成后的持久性。科学家精神的具备往往需要经过长时间的教育引导、生活实践和个人反思，一旦内化为个体自身的一部分，就会相对持久稳定地影响一个人的行为方式和价值取向。其次，科学家精神融入拔尖创新人才培养过程既顺应了时代发展的需求，又是科教融汇的切实体现。科学成就离不开精神支撑［45］，科学家精神是科学技术的灵魂，是科技事业发展的内在动力。当前科教强国战略的推进以及高水平科技自立自强的实现，均迫切需要科学家精神作为价值引领。近年来，国家的一系列政策文件都强调了弘扬科学家精神的重要性，将科学家精神融入拔尖创新人才培养过程既顺应了时代发展的需求，又体现了教育对于立德树人根本宗旨的遵循，同时这也是科教融汇的一种切实体现。最后，科学家精神是拔尖创新人才的价值追求，拔尖创新人才是科学家精神的重要践行主体。舍勒将精神视为人的本质及人可以称作他的特殊地位的东西［46］，可以看出精神于人的重要性。科学家精神是科技工作者在长期科学实践中形成的精神结晶，其内涵与拔尖创新人才需具备的特质具有高度吻合性，理应成为拔尖创新人才的价值目标。2019年颁布的《关于进一步弘扬科学家精神，加强作风和学风建设的意见》中将科学家精神的科学内涵概括为“爱国”“创新”“求实”“奉献”“协同”“育人”。其中爱国是人才培养的基础前提，创新、求实是拔尖创新人才需贯彻的核心特征，奉献、育人是拔尖创新人才需具备的品格与情怀，协同则是拔尖创新人才培养的重要支撑。可以说，融入科学家精神是拔尖创新人才培养的内在要求。同时，拔尖创新人才是赓续科学家精神的实践主体亦是责任主体。虽然培养拔尖创新人才并不意味着把每一位学生都造就成科学家，但拔尖创新人才也是最有可能培养成为科学家的群体。因此，要把科学家精神作为选拔拔尖创新人才的重要维度，且贯穿至拔尖创新人才培养的整个育人链条。在基础教育阶段，应重视科学家的榜样力量，激发学生的好奇心、探索欲和对科学的兴趣。在高等教育阶段则让学生在实际参与科学研究的过程中增加自己的知识储备、操作能力，能够对照科学家精神去激励和要求自己，坚持实事求是，敢于批判，勇于创新，并自觉把服务国家和人民作为自己的使命，从而实现个人价值与社会价值的统一。

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Integration of Science and Education Promotes the Training of Top-notch

Innovative Talents from the Perspective of Development of

New Quality Productive Forces

Abstract： The development of new quality productive forces is a dynamic process of realizing the transitional leap of productivity driven by innovation. Top-notch innovative talents play a key role in leading and promoting the development of new quality productive forces. How to cultivate top-notch innovative talents needed for the development of new quality productive forces is an urgent problem to be solved. The theoretical and practical correlation between the integration of science and education and the training of top-notch innovative talents， the logical consistency with the development of new quality productive forces， and the coverage of the training of top-notch innovative talents needed for new quality productive forces make it the methodology to solve this problem. The strategic， collaborative and coherent nature of the integration of science and education requires the full exploitation of scientific research resources in the training process of top-notch innovative talents， emphasizing the advantages of technology integration， condensing the core values of the community， forming the educational synergy， and constructing the collaborative cultivation mode based on innovation， and leading the way with scientist spirit.

Key words： new quality productive forces; integration of science and education; top-notch innovative talents; scientist spirit