核心素养导向下高中语文文本细读的现状及教学策略研究

摘 要：文本细读教学法是高中语文阅读教学中的重要教学方法，强调以学生为主体探究阅读文本，积累语文知识。以核心素养为导向开展高中语文文本细读教学活动，能让学生真正走入作者的思想世界之中，在与文本对话的过程中感受文章中深刻的内涵、丰富的情感以及个性化的思想，使文本的美学价值和育人效果真正体现出来，促进学生成长。基于此，本文提出设问指导，结合学情优选文本，多方面、多层次对比分析深入思考文章内涵等策略，以期为以核心素养为导向的高中语文阅读教学模式的构建提供一定参考。

关键词：核心素养 高中语文 文本细读 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.15.045

随着时代的发展，以培养学科核心素养为目标的教育体系逐渐形成，传统的教学模式和教学方法落后于时代发展需求，全新的教学理念与教学方法逐渐进入高中语文课堂之中。文本细读法主张从语义学角度对文本进行深入解读，发掘文本的内涵，提高高中语文阅读教学的效率和质量。但在实际应用过程中，受限于教师对文本细读教学法内涵的理解，出现学生过度依赖教师进行细读，教师对细读角色定位不准确、细读引导不足等问题，严重影响文本细读教学法的应用价值，不利于学生的成长。为此，教师必须从学生的实际情况入手，坚持以核心素养为目标调整高中语文文本细读教学法的运用策略，保证高中语文文本细读教学的有效性，助力学生成长。

一、核心素养与高中语文文本细读的关系

1.语文核心素养是高中语文文本细读有效实施的导向

高中语文核心素养主要由审美鉴赏与创造能力、语言建构与运用能力、思维发展与提升能力、文化传承与理解能力共同组成，语文核心素养为教师提供了语文文本细读活动展开的方向，提高学生的语言建构与运用能力要求教师从汉语语言规律入手，在阅读文本的同时帮助学生积累优质语文知识，学习内化语言经验；思维发展与提升素养要求高中语文细读教学必须注重引导学生分析文学现象和现实生活，把握生活与作品之间的差异和共同点，在对比、分析、推理、创新等思维活动中深化学生对文章写作手法的理解；审美鉴赏与创造能力要求教师在开展高中语文文本细读活动的过程中着重培养学生的情感赏析能力以及感知语言艺术的美学欣赏能力，在阅读中学aUJLqD00GoHOyY7XYx/gSSdDYQNeFFY3LhHqRQPN5lk=习用语言表现美、创造美的技巧。文化理解与传承能力要求学生在细读文本的同时深入挖掘文章字里行间渗透的优秀传统文化的思想内涵，体会文化对人的思维认知和行动的影响，为高效率、高质量的高中语文文本细读活动的构建奠定坚实基础。

2.高中语文文本细读是培养学生语文核心素养的重要方式

高中语文阅读教学的主要任务在于培养学生的语言文字理解能力、文学艺术的感受力以及思想情感的表达能力。文本细读作为阅读教学的方式方法之一，强调从文章的细节入手，细致剖析字、词、句的应用特点，对比分析语言表达和修辞手法的应用特点，体会文章散发的独特思想情感内涵，为学生赏析、理解文章奠定基础。细究字、词、句的语言表达特征的阅读过程有助于学生“语言建构与运用”能力的发展，对比分析语言运用方式和修辞手法运用技巧的过程有助于提高学生的“思维发展与提升”能力，品读文章思想情感内涵的过程对学生“审美鉴赏与创造”能力的发展具有一定的促进作用，而文本细读阅读法建立在学生已有的阅读体验的基础上，在回顾与探析中寻求其中蕴含的文化底蕴，有助于传统文化的继承与发展。因此，高中语文文本细读同样是提高学生语文核心素养的重要阅读教学方法之一，教师有理由也有必要在运用高中语文文本细读教学法开展教学活动的同时培养学生的语文核心素养。

二、高中语文文本细读教学法的应用现状

1.缺少文本细读理论知识指导

教师对文本细读教学法具有一定程度的理解，但缺少系统化的教研活动导致多数教师对文本细读教学法的理解存在一定的局限性，如过分强调捕捉细节理解文本内容特点等，过分注重对词句含义的理解忽视了文本形式、情节安排等环节的作用等，多种因素相互作用导致文本细读教学法的教学价值难以得到真正体现。

2.细读角色定位不准确

教师与学生相比，双方的理解能力、思维能力、知识储备存在明显差异，如何确定自己在文本阅读中的角色是保证阅读教学有效性的关键。教师单纯以自己的认知能力和理解能力为标准设计文本细读导学案，容易导致文本阅读计划脱离学生的实际水平，不利于学生的成长，过分强调以学生的角色进行细读，只从学生的学习发展需求出发布置细读计划则容易影响学生阅读的效率，教师的引导者作用难以得到真正体现，不利于学生的成长。

3.文本细读易走入极端

高中语文阅读文本细读教学法是以学生为主导建立的阅读教学方法，学生在教师的引导下完成文本细读目标，提升语文综合素养。教师在文本细读教学中经常会出现过度干预或是干预不足的情况，过分干预文本细读过程导致学生难以自主决定细读的内容和细读方法，干预不足导致学生的文本细读过程缺少具体的方法和目标，细读活动的质量难以把控，影响阅读教学的有效性，影响语文阅读教学的效率和质量。

三、核心素养导向下高中语文文本细读教学法的应用策略

1.自读为主，指导为辅，科学设问，把握文本细节

高中生年龄较小，对新奇事物具有天然的好奇心和探索欲，初次接触语文文本时，学生首先是一名读者，其次才是一名学生。因此，教师在设计文本细读导学案时，应当坚持从读者视角和学生视角共同审视文本，解析文本细节，根据核心素养培养要求，设计问题，引导学生从细节入手挖掘文本的潜在教学价值，使学生在兴趣的支持下主动投入到文本解析过程中，为学生语文核心素养的发展提供有力支持。

对读者而言，文本中的关键信息在于情节，哪些情节对故事的发展具有推动作用，哪些情节属于铺垫，哪些情节起到了烘托气氛的作用，哪些语句之中包含着暗示故事发展的隐藏信息是读者最希望了解的，因此，教师在导学案的设计上首先要贴近读者的需求，引导学生从文章题目、故事情节、文本语言等方面入手，感悟文本细节与情节发展与情感氛围塑造之间的内在联系，培养学生的思维能力和审美能力。在此基础上从学生视角入手设计预习方案，从关键字句中体会作者选词、用词中的匠心巧思，感受文学知识的内在魅力，培养学生的语文建构与运用能力，助力学生成长。

以人教版《中职语文》第二单元《最后一片叶子》为例，为使学生深入理解文章内涵，在细读中体会文章细节对文章情感氛围塑造的积极作用，教师从题目入手，提问引导学生思考故事的情节发展脉络：小说的题目时《最后一片叶子》，在文中，叶子被赋予了什么样的意义呢？学生结合问题梳理故事情节，认识到叶子与文章主题之间的联系。文章中有哪些主要人物？为什么一片叶子能导致人物的命运发生变化？学生在问题的指导下回顾文章细节，用自己的语言梳理文章主要内容，重新体会文章题目《最后一片叶子》的含义。文章中用怎样的语言描述贝尔曼的形象？学生结合文章语句分析贝尔曼的人物形象：相貌丑陋、画技平凡、语言粗鲁、脾气暴躁。这样的人画出的一片绿叶，是否应该被称为杰作呢？为什么？学生从读者的视角出发，讨论文章内容，认识到贝尔曼的作品之所以被称为杰作，是因为其中包含着贝尔曼的艺术、生命、善心与爱心。学生在问答中感受文章中平凡的人物和强烈的善举所形成的反差，为学生理解文章情感内涵和写作手法奠定了坚实基础。最后，教师从学生视角入手提问，引导学生体会作者在字词运用上的匠心巧思：嗤笑常用在什么样的人物身上？在文中起到了什么作用？“它傲然挂在一根离地二十多英尺的藤枝上”和“孤零零的藤叶紧紧贴在靠窗的靠墙的枝上”，表述同一片叶子时所用的语言却不尽相同？这体现了什么？读者视角与学生视角结合，游刃有余带领学生解读文章，培养学生的语文核心素养，使学生在文本细读中收获成长。

2.深入学情，优选文本，师生对话，把握情感脉络

语文课本是学生学习语文知识的重要载体，也是开展语文教学活动的基础，文本细读活动要求学生深入分析文本构成，从细节入手分析文章在剧情设计、语句思想情感内涵等方面的价值意义。不同于传统阅读教学方法，文本细读教学的耗时较长，对学生的自主探究能力和思维水平有一定要求，为保证高中语文文本设计质量，教师一方面需要优选文本，从培养学生语文核心素养视角出发审视文本内容，思考文章的阅读意义和启发意义，使学生在细读文本中有所成长。另一方面，教师必须考虑到不同学生个体在语文、思维、审美和文化方面的差异性，结合具体学情差异化设计文本细读方案，使不同层次的学生都能在教师的引导下通过细读文本获得感悟与成长，提升学生的语文素养。

以人教版《中职语文》第六单元《劝学》为例，《劝学》是荀子的代表作品，详细记录了荀子对学习的态度，继承了儒家劝学传统的同时，在孔子已有的观点上求变，认为学习是改变人的善恶的重要方式。在开始教学之前，教师首先评估《劝学》是否符合文本细读教学选文标准，《劝学》虽然是文言文，但语言具体形象且精练，大量运用比喻方式阐述观点，方便学生理解，在说理方面循序渐进，逐步提出自己的主张，并用生活经验加以论证，强调论据的科学性和有效性，在用词上注重采用对比和四字排比的方式，文章韵味十足，且文言文属于优秀传统思想文化的重要组成部分，有助于学生文化传承与理解能力的发展，因此，将《劝学》作为文本细读教学素材有一定合理性。

《劝学》属于文言文材料，学习理解难度相对较大，为避免文言文素材影响阅读理解深度，教师在授课中引入小组讨论教学法与课前预习，为保证文本细读效果，指导学生提前结合教材注释翻译文章内容，将文章中荀子的主张和论证方式逐条记录下来，课上以小组为单位相互交流讨论翻译中存在的问题，保证翻译结果的准确性。此外，为让学生深入理解荀子的思想主张，教师还应在文本细读教学中引入孔子和孟子的思想主张，引导学生结合具体字句分析三者在思想主张上的差异，如孔子主张“生而知之者上也，学而知之者次也”，孟子主张人天生便有“良知”，荀子强调后天的学习，通过学习改变人的素质，师生互动讨论，发掘文章中有关“性恶论”的字句，如“木直中绳，輮以为轮”“博学而日参省乎己”等，逐句思考荀子的政治主张，深化学生对荀子思想主张的理解，培养学生的“思维运用与提升”能力。最后，教师引导学生回顾中国历史上出现的优秀文化思想，孔子的“有教无类”，曾子的“吾日三省吾身”，体会荀子与孔子、孟子在施政主张上的一脉相承之处和不同之处，引导学生感悟优秀思想文化在现代社会的继承与发展历程，为学生文化传承与理解能力的提高提供有力支持。

3.转换角度，对比分析，深度思考，品味细读内容

文本细读强调了学生的自主探究式阅读，但也强调要在阅读教学中适时引入教师指导，保证阅读教学的深度。如何在教师干预和学生独立探究之间保持平衡，在尽可能避免教师直接介入阅读教学活动的情况下保证文本细读活动的质量是教师需要面对的问题。为此，教师要改进文本细读指导方法，将问题导学、感悟分享、名家解读分析等指导方法引入文本细读阅读教学中，指导学生多视角分析、解读文本内涵，对比分析不同解读方式的着眼点和差异性，在已有认知的基础上深入思考文本内容，为学生自主阅读把握文本思想内涵提供有力支持。

以人教版《中职语文》第七单元《师说》为例，为让学生通过细读文章理解《师说》的内涵，教师在阅读教学开始引入邓思庆、徐江对《师说》一文的讨论，引导学生思考不同人对《师说》一文中心论点的理解差异，从名家解读入手激发学生参与文本细读活动的积极性。不仅如此，教师还可将自己在著作阅读中的疑惑与思考作为文本细读分析的一环融入课堂教学活动之中：“古代总说尊师重道，韩愈却说‘弟子不必不如师，师不必贤于弟子’，不贤之人怎能为师呢？”引发学生的思考和讨论，学生在问题的指导下细读文本，从细节和整体两方面思考韩愈在《师说》一文中所要表达的观点，将自身观点以及自己对教师提出的疑惑写成短文，师生之间以短文形式交换对文章的细节和内涵的理解，教师挑选其中具有代表性的案例，以多媒体形式进行展示讨论活动。最后，教师可以引导学生对比名家观点、教师观点、学生观点和自身观点，思考不同观点之间的差异性和相通性，如邓思庆认为文章不存在中心论点，而是详细说明了文章中的三个主张：“是故无贵无贱……师之所存也”“是故圣愈圣，愚愈愚”“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，徐江认为“师者，传道受业解惑也”“去惑必从师”“凡有道者皆吾师也”是文章的中心论点，从细节入手分析不同观点的用意和真实性，在自主探究式阅读中培养学生的语言建构与运用能力和思维能力，促进学生成长。

综上所述，运用文本细读教学法开展高中语文阅读教学活动对学生学科核心素养的形成与发展具有一定的积极作用，为此，教师必须从高中生的思维认知发展情况入手设计文本细读教学方案，在强调自主思考的同时运用多种方式为高中语文阅读教学提供引导，使学生在对比、分析等高阶思维活动中反思阅读内容，深化学生对文章内涵的理解，为学生语文核心素养的发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1] 赵龙刚《语文文本细读教学方法研究》，《文学教育》2021年第12期。

[2] 白建刚、申娅丽《细读深耕，让学生领略精彩》，《语文教学通讯·D刊（学术刊）》2021年第10期。

[3] 刘燕、邓红华《从“文本细读”探讨高中语文小说教学》，《牡丹江教育学院学报》2021年第8期。