具身认知视域下小学语文“沉浸式”任务群的实践研究

摘 要：在具身认知背景下，开展小学语文“沉浸式”任务群教学活动需要引进多元化的概念，指引学生参与多层次探究。在整个任务活动中，教师需要根据学生的学习需求，设置不同的任务活动，同时引进多方资源，支持学生进行高效学习，提高学生的综合学习水平和效率。

关键词：“沉浸式”任务群 具身认知 小学语文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.15.025

现阶段，在小学语文“沉浸式”任务群实践活动中，语文教师应当制定一个完善的教学循环周期，在不同阶段引进不同的研学项目，规划研学方向和目标，以此来提高教学水平。

一、具身认知的概念

具身认知主要是指身体在认识过程中所扮演的角色形象，强调体验、感知平衡，在具身认知视域下，引导学生参与身体体验、情感感知、动态平衡发展是必不可少的，在整个理论体系中，学习者的多元化感官将被进一步调动，与环境互动，与外界紧密关联，打通信息渠道，建立起新的概念。在具身认知视域下所开展的一系列教学工作将外部环境与内部心理紧密结合在一起，从多个领域带动学习者进行学习探索，做到全方位覆盖、全方位管控。在具身认知背景下，学习者需要经历多种感官刺激，需要经历一个完整、全面的循环学习过程，在不同时间节点通过不同的任务来获取不一样的学习体验，逐步探索学习环节，通过整理不同的思想感触，形成对概念更为深刻的认知，从而达成教育引导的目标。

二、小学语文“沉浸式”任务群概述

小学语文“沉浸式”任务群是一类深入学习的工具，主要是通过创设情景和任务，带领学生在学习过程中全身心投入其中，提高学生的学习效率和综合素养。相关任务群基于具身认知和情感教学理念，引导学生参与互动探究，将语文知识应用在实际的情景中。在“沉浸式”任务群中，教师通常会设置与生活相关的任务，比如结合情境对话、角色扮演、创作故事，通过多元化的任务来调动学生多方面的感官刺激，以此来提高学生的综合能力和素质。在“沉浸式”的任务群中所开展的各项教学活动包含一套完整的流程。首先，教师需要创设情境，导入学习任务，最大限度地激发学生的兴趣和好奇心；其次，教师需要鼓励学生在任务群学习期间进行合作互动，促进彼此成长发展；之后让学生在真实的语言情境中进行实践应用，提高学生的语言水平；再让学生在完成收尾阶段的总结探究，从而对知识概念进行巩固深化，以此来提高学生的学习品质。通过植入“沉浸式”的任务群，学生的情感能力、思维素质以及语文综合素养均能够得到有效提升。

教师在设计“沉浸式”任务群的过程中需要结合多元化的方法，借助具身认知理论，在教学环节带动学生参与理实互动探究，尽可能将学生的视觉、听觉、嗅觉、触觉、心理感知紧密关联在一起，使学生能够通过多元化的信息获取到更加深刻的学习体验和感触。但是，教师所开发的“沉浸式”任务群也应当具备一个确切的教学目标和方向，避免相关任务群中的其他元素给学生带来负面的影响，从而提高学生的学习水平和效率。

三、具身认知视域下小学语文“沉浸式”任务群的实践

在具身认知视域下，小学语文“沉浸式”任务群的实践活动需要具备一个明确的任务群目标和方向。在该目标下划分多个子任务群，根据子任务群来创设不同的情景，同时根据情景内容来开展定向化的指导活动，提高学生的整体学习水平，最后还需要加强理实一体化教学，引导学生对知识技能进行实践应用。

（一）设置“沉浸式”任务群目标

在具身认知视域下，教师需要调动学生多方面的感官刺激，结合多元化的情景元素，让学生从多个角度参与任务群学习，因此，具身认知背景下的教学活动具备多个主题、多个指标，学生在学习期间需要进行多元化研学探索。而教师在设置任务群的过程中需要紧密结合核心素养指标，立足于学生当前的思想能力状况，设置差异化的子目标，带动学生进行高效学习。即教师需要设置总目标，之后再引进子目标，构建层次化、立体化的任务群，从而给予学生“沉浸式”的学习体验。例如，在创建“学习红色文化”的任务群期间，语文教师首先需要确定“沉浸式”任务群的总目标：让学生在学习过程中理解红色文化特征，掌握红色文化内涵，理解红色文化的价值和意义。相关总目标应具备综合性、概括性，能够带动学生朝着一个具体的方向进行研学思考。

紧接着，语文教师便需要参照语文核心素养来设置子任务群、子目标，设立层次化的任务群结构，以此来带动学生逐渐完成对知识概念的剖析整理学习。

从语言基础板块：教师需要引导学生尝试对红色文化进行描述，掌握基本的用语，对红色文化的语言规律形成初步认知。

从语言思维板块：学生在学习过程中需要理解并领悟红色文化中的革命精神、“抑人本性”精神，能够进行创造性学习，对红色文化中的人文思想价值内涵进行领悟探究。

从语言审美角度：可以植入赏析红色文学篇章，学习红色文化典籍的子任务群，让学生从社会人文美、政治文艺美、家国情义等多个角度去审视其中的红色美学规律。

从文化传承领域：需要让学生研学红色文化精神，开展红色文化主题活动，使学生能够产生对红色文化精神的价值认同，主动传承与发扬红色文化。

（二）创设情景

在完成对总目标、总任务群以及子任务群的设置之后，语文教师便需要创设课程情境，根据目标内容以及子目标的培养计划，尝试从多个角度、多个方面来完成对知识概念的梳理整合。在多元化场景中，语文教师主要是对子任务情景进行设置，在每一个子任务情境中调动学生某一方面的感官和思想，以此来提高学生在子任务情景中的学习效率。教师需要引进更多实践探索类的项目，使学生多方面的感官思维均能够得到发展。例如，在上述子任务群中，教师可创设以下实践活动情境。

语言基础：可设置朗诵情景，让学生从朗诵、倾听等多个层面对红色文化知识进行学习。在此期间，教师可以组织朗诵经典活动，群文阅读活动，让学生在学习环节参与朗诵学习，例如，将《我的战友邱少云》《开国大典》《十里长街送总理》《金色的鱼钩》设置为群文阅读任务群，让学生从语言字词、语言情感的角度，有感情地参与朗诵学习，让学生从字里行间领略红色文化精神的实质含义。

语言思维：教师所创设的子任务情景需要重点培养学生的思维能力，教师可以组织思辨活动，设置以思考论证红色文化中“抑人本性”精神的主题研学活动，让学生思考“何为‘抑人本性’精神，其中所包含的伦理观、价值观、道德观有哪些”，鼓励学生在该任务群情境中调动自身的思想情感，通过收集信息，整理资料，整合一系列符合“抑人本性”概念定义的实践案例，引导学生从语言思维的角度，理解革命思想的意义，掌握红色文化精神的核心内涵。

文化审美：在审美教学领域，教师需要结合评析红色文化精神，形成红色价值观的子任务群活动，从审美表达、审美思考的角度，对其中的人性美，政治文化美、文艺美进行学习。此时，语文教师可以植入音乐情景、美术情景、红色博物馆情景，结合非物质文化遗产以及红色遗址，借助红色典籍，让学生通过实际观看、评价、赏析等多元化举措，学习其中的红色文化价值观，从审美角度来领略其中的核心思想内涵。

文化传承与发扬：设置该任务群的核心目的是引导学生通过具身学习之后调动多方面的感官，形成对红色文化的价值认同。在最后红色文化精神传承与发扬的任务群中，语文教师可以组织探讨交流情景，引发学生的思想共鸣，在具身认知视域下促进学生的批判思维、互动思维的发展，让学生以探讨交流红色文化学习心得为主题，引导学生对红色文化价值进行梳理整合。学生在探讨情境中进行头脑风暴，借助思维导图，在研学期间将红色文化的概念进行梳理整合，从革命情谊、家国情感、保家卫国、民族独立、繁荣富强、舍小家为大家等多个角度，完成对红色文化基因、红色文化精神的正向迁移学习。

（三）教师支持，过程辅导

在完成上述一系列准备工作之后，教师便需要按照计划高效开展任务群学习，让学生参与“沉浸式”探究。

1.语言支持

需要让学生紧密开展朗诵学习，教师须从字、词、句、音等多个角度让学生对群文阅读中的文章进行朗读，将红色文化篇章中所包含的情感思想通过声音进行表达。在该环节，教师需要提供基本的支持和帮助，比如为学生创建良好的视听情景，在教师示范朗读的过程中引进音频，将文章思想的情感变化在音乐中进行展示，使学生通过音乐以及朗诵配音对红色文化精神的文学内涵思想形成初步认知。因此，教师需要在教学支持环节提供良好的声音情景、视频情景，调动学生的视觉和听觉，使学生在朗诵活动中能够把握文章的核心思想以及文章词句中所蕴含的情感基调。

2.概念支持

之后，教师在引导学生学习“抑人本性”精神期间也需要提供必要的支持和帮助。首先，语文教师需要向学生介绍何为“抑人本性”精神，教师可向学生讲述到：人的本性同动物一样，对生存有着强烈的欲望，但是在遇到一些大是大非的问题时，必须要舍弃欲望、舍弃生命，用理智来战胜私欲，此为“抑人本性”。通过概念解释，学生能够深入思考在革命斗争岁月中，革命先烈保家卫国，舍小家为大家的精神；领略地下党员、抗战英雄，舍弃自己生命，为大局服务，为人民请命的精神，以此来拓宽学生的学习思路。之后，学生可以系统性进行学习探索，对“抑人本性”精神的红色文化展现形式进行学习。此时，教师也可以提供思维导图，让学生以“抑人本性”精神为发散线索，尝试对相关概念在红色文化中的展现形式进行一一梳理，从而拓宽学生在子任务群中的学习思路。

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在文化审美的专题子任务群中，教师则需要带领学生从语言艺术、政治文化、社会伦理道德等多个层面，尝试对红色文化中的美学规律进行剖析。此时，语文教师、美术教师、音乐教师均需要提供额外的支持和帮助。比如，美术教师可以展示“17年时期”的经典红色文化创作，将红军战士的形象在公共屏幕上进行展示，从美术专业角度还原在革命初始阶段的红军战士形象，将破烂的草鞋、破旧的军服、军帽等细节进行刻画放大，带动学生从人文美的角度，站在美术的立场进行审美学习。

同时，音乐教师也可以与语文教师合作，组织学生参与唱红歌等活动，让学生有感情地唱红歌，唱革命歌曲。因此，语文教师在教学中需要整合多方资源，带动学生对知识概念进行学习，并且及时消除学生在学习期间所遇到的概念认知误区，以及在思考探索环节所产生的困惑。

4.细节支持

最后，语文教师在引导学生传承红色文化精神的过程中需要做到严密把关。因为不同学生存在不同的思想观念，在整理红色文化概念时会出现思维思想上的认知欠缺。例如，部分学生的研学方向存在偏差，单方面认为红色文化、红色基因是保家卫国、舍己为人，此部分想法和观点是片面的，真正的红色文化精神是追求民族独立、繁荣昌盛。针对此部分学生，教师在提供支持引导时可让其回归到上述红色文化审美学习环节，引进一大批感人肺腑的英雄事迹，如铁人王进喜、书记焦裕禄等工人干部的形象，从实干、创新的角度来领略其中的红色文化精神。总之，教师在不同环节需要给予不同的指导，纠正学生错误的思想认知，使学生在“沉浸式”学习过程中通过多方面的信息来获取更为全面的认知。

（四）社会实践应用

在“沉浸式”教学模式下，学生还需要开展高效研学探究。在该环节，小学语文教师需要组织实践活动，主要是让学生在完成对概念的学习之后进行综合探究，增强学生的思维能力。帮助学生在学习期间做到知信行合一。学生在经过上述整个循环周期的学习之后，对某一概念以及总任务目标、子任务形成了较为深刻的认知。此时，大部分学生的内心中有着向他人分享学习成果的欲望和冲动。为此，语文教师也需要在“沉浸式”学习模式下带动学生参与社会实践，让学生将知识技能在社会场景中进行实践应用，巩固学习成果，从而提高学生的综合学习品质和效率。

在该环节，语文教师应当尝试引进社会研学项目，指导学生在学习过程中进一步开放思想，在探索环节引进更多的实践案例，巩固学习成果。比如，可通过向社会宣传红色文化精神，传递红色文化价值观。同时也可以让学生在星期六、星期天参与到烈士陵园的庄严升旗仪式中，感受不一样的升旗仪式，深化对红色文化精神的认知。此外，可以让学生参与社会教育工作中，让更多人了解红色文化精神，从而发挥出余温余热。因此，在学生完成学习之后，教师需要鼓励学生参与社会调研、社会实习，真正做到知信行合一，从而提高学生的综合学习品质和效率。

总体来说，在小学语文“沉浸式”任务群实践活动中，语文教师需要制定严谨完善的教学计划，带领学生对课程知识以及任务群目标进行高效学习，增强学生的整体学习能力，使学生的综合思维素质能够得到进一步提升。

参考文献：

[1] 翁小英《任务群视域下沉浸式阅读教学策略探究——以统编版小学语文六年级下册〈奋斗的历程〉教学为例》，《福建基础教育研究》2022年第12期。

[2] 梁文宇《具身认知视阈下小学语文写作教学现状及策略探究》，上海师范大学2020年硕士论文。

[3] 王奥轩《具身认知：情境教学的理论基础——基于李吉林小学语文教学片段的思考》，《基础教育研究》2017年第11期。

（兰靖，1989年生，女，汉族，江苏徐州人，大学本科，一级教师，研究方向：小学语文）

（本文系徐州市教育科学“十四五”规划课题：《具身认知视域下小学语文“沉浸式”任务群的实践研究》的研究成果，课题批准号：GH14-22-Q021）