减轻教师负担的学校行动逻辑

教师减负是我国教育领域的一项重要措施。2024年《政府工作报告》就充分吸纳代表委员的意见建议，将“减轻中小学教师非教学负担”列为年度工作任务。实际上，从2019年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》以来，各地、各级部门都将减轻中小学教师非教学负担作为工作重点之一，出台了一系列政策和清单，但为何教师依然肩上沉重、“减而难轻”？

教师减负难，一方面与上级部门层层任务下压密切联系，另一方面也与学校的主动作为不够有关。作为组织中介的学校，本应更主动积极地为教师负担“做减法”。但从调查来看，学校的办学导向和治理水平仍一定程度制约着教师减负政策的落地。因此，探寻减轻教师非教学负担的系统解决，就必须在强力落实中央政策和清单的基础上，在学校行动逻辑上同步寻求疏解之道。

一、教师负担的多重性与负担感的差异性

当前中小学教师面对的多样、多源的工作任务，大体可分为“学科教学负担”“特定角色负担”与“增量负担”。不同类型负担给教师带来的感受差异很大，尤其是“特定角色负担”与“增量负担”中存在大量非教育教学工作任务，来源“口子杂”、条线多，往往是教师负担感的痛点所在，也往往是最难减的所在。

实际上，面对本就是分内之事的学科教学负担，教师“累也心甘情愿，殚精竭虑以为之”。学科教学负担大致包括备课、上课、批阅作业、课后辅导、同侪教研、家校互动、课后服务等。一线中小学教师的教学时长、教学内容和教学要求被持续加码。通常，城市教师面对超过50名学生的大班额教学，乡镇中小学教师则承担着跨年级教学和多学科授课带来的重负担。教师不自觉地会将教学任务放在首位，较重的教学带来的负担感却较低。“如果今天的课上得很满意，自己就会有满满的成就感，即使身体有点累，但是心里不累，不觉得是负担。”

特定角色负担主要是基于组织管理的需求，部分一线教师担任学校的某种特定角色，如班主任、教研组长、年级主任等，需要履行相应的行政职责。事实上，这类特定角色有不少任务是与教育教学直接相关的，也是教育工作者的“分内之事”。但同时，由于这类角色往往有大量关系性工作需要与家庭、上级主管部门、其他部门沟通协调，导致其角色责任边界非常模糊，使得许多额外的工作都具备“正当性”，让教师“辛劳难分分内外，责任与良心使然”。

对于教师来说，最容易造成负担感的集中在增量负担上。增量负担涵盖学校内部例行工作之外的各类任务，包括宣传报道、社会服务、调查统计、投票打卡、学习培训、检查考评、痕迹管理等。增量负担大多不甚契合教师的教学实践，而且一些增量负担具有高度重复性，尤其体现在数据统计、资料整理等工作中。增量负担还常遇突发或者临时下达的情况，易打乱教师既定的工作计划，给教师带来一定的负担感和失控感。因此，增量负担是教师最不愿意承担且负担感最强烈的。

分内的教学负担，教师诚心担当；大量多样的非教学负担，让教师负担感增强。特定角色负担，教师被迫优先处理；增量负担，教师不得不反复应对，时间上、空间上和内容上的多重剥夺，让教师非教学负担日益加重。

二、教师负担的生成机制

教师工作负担源头上主要在于自上而下的任务下压。“管办评”包办的制度结构下，教育行政部门多个科室和其他行政机关都会下达不同的任务到校，形成多线多源的压力聚拢；条块之间缺乏协同、信息不对等现状，给学校频增重复性和临时性的任务；各类评估检查验收频繁且层层加码，也引发了学校之间不自觉的横向竞争。

调查中我们也发现，即使在同一行政区域中，不同学校的教师在工作负担上也存在差异，缺乏行动自觉的学校往往把上面的工作指派给教师，只做个“二传手”，甚至主动“添柴加薪”，向下增压，导致教师工作负担越来越大。学校外部多线任务和内部治理不良合力造成了教师负重顽疾难消。

一是学校办学的育人导向不坚定，未能守住教育教学的主责主业。立德树人是学校的根本任务，学校应当紧紧围绕这一根本任务，牢牢抓住“育人”这一根本导向，开展教育教学工作。然而，教育行政部门将很多本不属于学校担负的工作承接下来，一些学校在对上负责的原则下，把教书育人的工作不断推后，优先安排上级布置的非教育教学、非常规性任务，导致教师不断在两难困境中负重前行。与此同时，部分学校也存在一定程度上的急功近利的办学心理。什么热闹做什么，什么流行做什么，教育也被迫卷入了“流量为王”的导向。教育是农业，教师是农夫。教师肩负的“课大于天”的教学使命，要求教育要有久久为功的坚定，教师当有潜心教学的定力。然而，现实中学校育人导向的不坚定、不彻底，让一线教师的工作节奏极易受到干扰，教学意志极易受到影响，甚至出现“抽空去上个课”的怪象。在此管理现状下，教师在忙碌中迷失。

二是责任边界的模糊，学校成了“无限责任公司”。学校责任边界界定模糊，家长的两极反应，即对学校教育的过度依赖以及依托数字媒体的新闻舆论，使得学校和教师处于高压之下，迫不得已为保护自身“不被追责”而做大量应对工作。例如，针对教师“高度警戒”的学生安全工作，学校要进行全员动员教育、召开主题班会、发放安全提示单、开展家访等大量工作，刻意留足痕迹以避免追责。同时，家长对学校教育的过度依赖及不合理参与也让教师的负担与日俱增，家长“甩手掌柜式参与”“投诉举报式参与”导致教师工作负担大增。而各类媒体、各种舆论对学校和教师的过度“凝视”和“监控”，导致学校和教师的行为被“一边倒”放大，教师工作举步维艰。

三是数字化时代的教师必须时刻在岗。智能通信工具的“永远在线”，打破了8小时的工作制，教师的工作时间被无限拉长，不得不“随时随地”进入工作状态。由于各类线上群组的建立，教师接收各类任务的渠道被拓宽，接收工作任务的频次和数量急剧增加，完成各种事务的呈现结果要求更加多元。这些都是数字化带给教师的新型负担。信息技术让教师的工作被更加精细化、全面化地计量和监测，也使许多本不该教师承担的责任被转嫁给教师，如打卡检查、答题积分等E化留痕工作能够借助大数据精准捕捉和监控教师的动态，又如要求学生、家长登录、使用各种App、关注各类公众号上的任务及其相关责任。

四是习惯性“做加法”的学校管理文化。“做加法”型的学校管理文化一定程度地存在，其低效的管理、不合理的评价和孤立型的教师文化给教师的特定角色负担和增量负担加码。“对上负责”的校长积极主动地寻求更多的任务，以此体现学校的办学成就。学校的工作分配机制不健全，导致在占主导的科层制的管理文化下，对接来的各种任务，被层层转包，不担任行政职务的教师也承担了一定量的行政任务。

诚然，教师非教学负担的源头复杂，需政府进一步简政放权，优化协同各部门共同治理。但学校并不只是被动适应的角色，其能动性也能带来差异化结果。学校创造性地与制度环境进行积极博弈，主动回应、尽可能减少或排除无关工作对学校的干扰，可以一定程度上减轻教师的非教学负担。

三、关键导向：坚持育人为先

学校的办学导向直接或间接决定着学校的办学行为。树立育人为先的办学目标，是减轻教师非教学负担的重要保障。在育人为先的办学导向下，学校当有系统思维，兼顾原则性和灵活性，抓整体，抓要害，不失原则地采取灵活多样的方法处理各类事务。在育人为先的办学导向下，学校当有“教学为本”的坚守，学校应当优先保障教师备课、上课、批改作业等教学活动的时间需求、资源需求。在育人为先的办学导向下，学校当有“教师主导”的清醒认识。国之大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师的价值认同、职业操守、工作实绩、教学风格等直接决定育人的质量。学校营造对教师和谐友好的校园氛围，有利于舒缓教师的紧张感、负担感，提升育人质量。

四、关键岗位：打造支持性的管理文化

学校里，减轻教师非教学负担的关键人员是学校管理团队。学校管理者理应打破低支持性的组织文化，从“管理者”“举办者”转变成“督导者”“服务者”。

校长作为学校的掌舵人，树立的清晰精准的办学目标是指导管理团队的行动指南。校长应当破除“唯上”的管理思维，不做“被动的、消极的木偶”，打破被动适应的僵局，发挥主动统筹的能动性，最大限度地发挥学校的办学自主性。首先，周密编定学校例行工作计划，并在整体规划工作时“适当留白”。统筹安排学科教学工作，科学合理安排备课、上课、批阅作业、课后辅导、同侪教研、家校互动、课后服务等时间，不应“满满当当”，让教师尽可能享受张弛有度的工作节奏。其次，减少或排除无关工作。校长应当有智慧地说“不”，让不该“进校园”的工作进不了校园，净化校园的育人环境。另外，面对无法挡住的校外增量负担，机智地进行资源转化，也不失为一条新路径。有的校长在面对来自不同部门的“进校园”的主题教育时，巧妙地与学校的节庆活动进行整合，让原本的负担变成了有用的资源。

中层是连接上下的纽带，其主观能动性一定程度上承担着学校支持性组织文化落地的任务。中层应当主动担当起过滤和分解来自上级的增量负担的工作，中层可以解决的工作就无需教师承担，中层不能独立完成的工作应在充分考虑教师工作量的基础上科学合理地布置。

教师的能动性也会影响自身的负担感受。大部分教师因为非教学负担过于沉重而身心疲惫、表现出不满，但也有少数教师即使面对“心烦”的增量负担，也能发掘出工作的价值，在实践中不断摸索时间管理的有效路径，进而一定程度上收获工作的成就感。这些教师往往以积极的姿态在强问责文化和教师的专业自主之间谋求平衡，从而有可能不再被规则控制，而是适应这些规则标准，并使其为己所用。

五、关键手段：数字技术赋能学校治理

让信息多跑路，让教师少跑腿，是利用现代信息技术，特别是人工智能提升教育管理的信息化、科学化水平的基本追求。然而，现实中因数字化设备的“方便”使得教师少跑腿了，但却要“时刻在岗”。数字技术对学校工作的“加持”形成了条块信息资源壁垒，导致教师面对新的电子形式主义负担。

学校应当明确数字技术服务于人的价值定位，警惕数字形式主义，让技术赋能学校管理。充分发挥大数据平台资源整合和共享的优越性，设立学校的电子台账，减少学校和教师的报表、统计工作。随着人工智能的发展，尝试利用AI技术开展教学支持和管理改进，把学校和教师从重复机械的工作中解放出来，减轻教师负担。

教师的数字素养也能一定程度缓解数字技术带来的负担。提升教师利用数字技术进行教育教学的能动性和熟练度，让技术服务于日常教学和班级管理，让教师因技术而获得时间和空间上的解放。

六、关键领域：实现“做减法”的管理自觉

学校治理水平的再提升，是教师减负的必然要求。从习惯性“做加法”到智慧地“做减法”，是考量学校治理水平的重要方面。

首先，应当拥有“做减法”的底气。学校应追求正确的管理价值，建立以教师发展为首要考虑的学校管理制度。基于教师发展的需求，“课堂教学保障”的优先级理应提升。2023年，某区出台《区属中小学书记校长参与一线教学的规定》，要求全区52所区属中小学书记、校长走上讲台，发挥自身优势，“沉浸式”体验一线教师教学的现状，树立鲜明的导向，从教师教学的角度审视学校的管理。一年多来，书记、校长“做减法”的勇气明显增强，以教学为中心的管理保障也自觉跟进，主动屏蔽非教学负担的动力明显增强，基于教育教学需求的管理改进悄然发生。

其次，建立“做减法”的机制。均衡教师的工作量，是建立“做减法”的长效机制之一。中小学教师学科教学的课时量应当进一步均衡。除学科教学以外的课间值班、课后托管等，也应合理安排，通过轮流值班、购买服务、家校合作等方式进行一定程度的分担。让增量负担例行化，也是重要的保障机制。学校要能拦截和分解来自上级的增量负担，把增量负担常规化，主动与学校的计划内工作实现整合，以减弱增量负担的突发性、重复性，维持教师对工作的掌控感，保障教师安心、静心教书育人的心理环境。

教师是学校的第一资本。在减轻教师非教学负担工作中，学校当发挥主观能动性，通过明确育人的根本导向，建立支持性的管理文化，加强技术赋能的有效治理，形成“做减法”的管理自觉，进一步解决教师非教学负担问题，为教师安心、静心、舒心从教创造更加良好的环境。

（作者系：1.北京师范大学珠海校区课程与教学专业教育博士生、合肥市华山路小学校长；2.北京师范大学教师教育研究中心教授、贵州毕节金沙教育研究院兼职研究员）

责任编辑：胡玉敏