从匹配到适应：高职实习生角色适应的应为与可为

［摘要］高职实习生角色不适现象，不利于提升职业教育实习质量。基于多重理论视角，可以从个体、环境和互动三大要素建构理论框架，明晰高职实习生角色适应的内部发展逻辑，准确把握影响角色适应的重点和痛点。结合理论架构的系统审思与现实调研，廓清实习生行为“失当”、表现“失范”以及心理“失落”问题背后的根源及破解逻辑。在我国职业教育高质量发展的时代诉求下，政府应聚焦关键矛盾以规约外部环境、学校应锚定角色定位且找准建设目标、企业应明确实习期望并规范实习管理，以期解决高职实习生角色适应问题，从而有效提升高职学生实习质量。

［关键词］高职；实习生；角色适应

［中图分类号］G715" " ［文献标识码］A" " ［文章编号］1004-3985（2024）16-0059-07

职业教育源于人类生产经验和传递生存技能的需要，与工作世界密切相关。在真实的工作情境中开展职业教育是世界发达国家职业教育高质量发展的共同经验。职业教育实习由于其工学一体化特点，在助力培养技术技能人才方面意义重大。学生能否在实习过程中完成角色适应，直接影响职业教育实习的质量水平。面对职业教育高质量发展的时代需求，学生如何适应实习生角色的转换、顺利推进社会化进程，成为该阶段亟待探究的命题。有鉴于此，本研究基于角色理论和工作适应理论，从实习过程中的个体、环境、互动三个视角出发，解析角色适应困境，进一步探寻其成因，从角色定位、角色建设以及角色调适多层面提出角色适应的推进策略，以期促进学生在结构化、高质量的实习过程中保持角色的充盈和生命的张力，进而形成职业自我概念。

一、理论架构：个体、环境和互动的耦合协调

格奥尔格·齐美尔（Georg Simmel）的《论表演哲学》一书中提出的“角色扮演”是最早与角色相关的概念［1］。随后，美国社会心理学家乔治·米德（George Herbert Mead）将“角色”一词应用到社会心理学领域，认为角色是个体在与他人互动的过程中，通过主观理解来调整自身的行为从而实现的［2］。角色理论认为，演员在舞台表演时，会依据剧中人物的方式行事或以剧中角色的态度对待自己和周围事物。表演的效果好坏会受到剧本、场景、导演的指导、同伴演员的表演、观众的反应以及演员自身对角色的理解和表演技巧等因素影响。

角色理论与实习生角色适应的适配性体现在两方面：一方面，实习生是校企双方赋予学生的“新角色”。在企业实习的高职学生类似于扮演一个角色，以学生为主体的角色扮演是由实习目标与内容、工作场所、师生互动与指导、表现评估及反馈等来决定的。实习生的培养同样离不开学校人才培养方案、学校环境、教师指示、在企业与角色集中人员的互动交流、企业师傅的评价、学生自身对实习的认知以及实习技能等因素的影响（见图1）。

另一方面，角色理论为实习生角色适应的理论架构提供“新视角”。角色理论强调角色应具有动态的含义，角色适应是个体对某种特定行为模式的依从，通过领悟对应的角色规范来实施行为的社会化过程［3］。实习生的角色适应是指学生在适应实习生角色的过程中，不断调适自己的认知、信念和行为，以满足实习单位的组织制度与文化规范所期望的角色行为的过程。随着实习生实习过程经验的丰富，实习生会动态调整并符合已有的图式。角色处于社会关系的两端，人际互动总是在两个主体间发生。互动作为连接这两个要素之间的“立交桥”，在实习生实习的过程中起到促进知识和经验转化的重要作用（见图2）。

（一） 个体塑造：实施角色行为的主体

亚里士多德说过，人天然是一种社会性动物，在进入社会生活之前，人已经实行了群居［4］。工作场所的学习作为高职学生进入社会生活前打开的一扇门，发挥至关重要的作用。角色理论认为，个体作为实施角色行为的主体，其目标、行动必须与群体中的其他个体相协调。实习生的主动性和自我效能感在实习生角色适应的过程中不可忽视，其水平高低直接影响实习适应效果。学生主动参与是进行工作场所学习的基本要求。面对高度复杂且不确定性的学习场所，实习要求学生能够主动建构知识与应用技能。此外，学生能否主动学习并表现出与角色期望相符的行为，以及能否成功适应角色要求，取决于正确的角色行为。角色行为的产生涉及角色采择和角色扮演两方面。角色采择指一个人在确定自己要扮演何种角色之前，了解各种角色所规定的权利、义务和职责的过程。在实习过程中，学生对于实习角色的认知主要取决于自身对实习角色的理解能力和自我自知能力。实习生不仅要充分了解实习角色的职责范围、实习角色的性质和可能要承担的后果等，还要对自己是否具备承担角色的能力、具备角色要求的相应条件等有清晰的认知与判断。

（二） 环境营造：搭建角色舞台的保障

工作场所学习的过程具有情境性，需要根据工作场所的供给条件和性质决定个人的行动方式。实习中发生的知识转移是在特定情境下，知识从源单元到接受单元的传播或转移过程，是跨组织或个体边界的有目的、有计划的共享［5］。因此，学校与企业作为学生实习的直接管理方，在环境创设方面应明确各自的职责，共同搭建角色舞台。高职院校在实习过程中承担着重要责任，包括资源投入。根据角色理论，学校对学生的角色定位和角色建设至关重要，对学生在实习中的角色认知和发展起着重要的促进作用。首先，学校在学生实习角色适应前应明确学生的角色定位。角色定位是指在一定情境中，人们凭借已知的环境条件以及社会具体需要，选择符合自身特点的角色的过程。高职院校在与实习单位对接时，需要明确实习生应扮演何种角色，包括确认实习生的知识与技能水平是否满足实习单位的工作要求、学校课程设置能否与实习单位的岗位需求相匹配。其次，学校作为培养实习生的直接单位，肩负着角色建设的职责。角色建设是指社会或组织指导个体根据社会的期望和要求，加强对角色意识、规范、形象、机制及方法的构建，并结合实际将其内化为自己的行为模式［6］。在实习生角色建设上，需要考虑实习生能否在实际岗位投入相应的努力并承担和掌控工作任务。具体而言，学校需要在前期人才培养时严格按照企业的要求做好人才供给，联合企业培养人才，坚守实习的教育价值目标；根据学生定位找到最适合学生实习的企业，审查学生与企业的实习协议签订、实习记录等过程；在实习过程中做好实习管理，对从实习制度、组织机构的建设到实习事务、学生实习行为的监督与跟进时刻把关［7］。

合法的边缘性参与理论认为，没有任何脱离具体情境的学习，工作场景的物理安排是影响学习的重要方面［8］。首先，作为实习生角色的发出者，企业承担着搭建实习生工作“舞台”的直接责任，其软性条件和硬性条件在一定程度上会影响学生实习生适应角色的程度。其次，除了实习工作场景的“建筑师”身份之外，企业还是职业教育“产品的消费者”，应积极参与学校产品的生产过程，承担实习管理的责任［9］。根据角色理论，学生的实习生身份由企业赋予，作为企业中的角色及其行为要受到所属群体或企业制定的角色规范的管理和约束。企业需要依据既定要求对实习生的招聘、培训、监督和评估等方面进行系统管理，以确保所有人员完全符合岗位角色的任职资格（见图3）。角色建设不应仅局限于实习生的基本实习操作，还应涵盖其持续的职业发展和能力提升计划，从而保证实习生的价值观念、工作方式以及所需的知识和技能与企业正式员工的职责要求严格对应。

（三） 实习互动：连接个体和环境的桥梁

欧盟《EU27国家学徒和实习计划》明确提出，良好的校企关系有助于提升实习质量，能在很大程度上帮助实习生实现角色适应［10］。实习中互动的有效性主要体现为实习知识的获得是情境性的。基于工作场所学习理论的考量，知识的获得过程是情境性的，学习者只有参与实践活动并在与环境互动的过程中，才能逐步建构知识，习得相应的实践技能。实习的过程也是学生知识重构与获取的过程，首先，实习生与企业角色集之间的互动。作为角色的发出者，企业中存在与实习生学习息息相关的角色集。角色集不仅包括企业师傅，更包括团队成员以及其他员工。在与企业师傅的互动以及与单位内其他员工的沟通和动作模仿过程中，学生不仅能够更好地习得新知识，也能够更新和完善知识。其次，实习生与学校之间的互动。学校作为直接培养学生的组织因素，在学生实习过程中发挥着桥梁作用。实习指导老师与实习生的沟通交流是促使实习生完成角色适应的关键因素。指导老师在互动中能够帮助学生明确实习目的、计划，解答疑问，开展实习评价并及时干预。

角色适应产生于互动调适的过程中，实习生与校企双方的人际关系因素很大程度上影响实习生的角色适应水平。角色理论认为，人际关系是指群体成员在相互交流的过程中形成和发展的人与人之间的心理关系。人际关系因素由一系列心理因素构成，既有认知因素、情感因素，也有行为因素。在人际因素中，认知因素是人际知觉的结果；情感因素是人际关系的基础；行为因素指实习生在人际交往中的具体行为。

二、困境桎梏：行为、表现和心理的“应然”与“实然”冲突

促使学生适应实习角色，能够帮助学生缩小学习过程与现实之间的差距，明确未来的职业发展方向，获得相应的社会化知识和技能。实习中的角色适应理应在提升学生实习满意度、提高高职院校实习质量方面发挥举足轻重的作用，但现实情况却不尽如人意。从目前看，高职院校实习生角色适应的现状与理想状态还存在一定差距。工作适应理论提出，只有当实习生的工作角色行为、工作表现以及工作满意三方面都符合角色期待时，才能实现真正的角色适应［11］。基于各利益相关主体的视角，每个利益相关者的作用发挥都会对角色适应产生相应的影响，直接影响实习生的角色适应情况。主体行为偏差会导致实习生陷入失当、失范以及失落多维度冲突的漩涡，出现角色适应困境（见图4）。

（一） 行为“失当”：台前的不充分

实习前易遇到两个方面的问题。一是“应然”与“实然”的失配，主要有两种情况：一种情况是实习生没有按照人才培养方案的应然方向找到相应的岗位，学校在实习前没有为学生选择匹配的岗位。角色定位的失配导致实习生无法做出恰当的实习行为，不能充分满足角色的需求。适应的前提是人职匹配，实习生与组织的互动程度与人职匹配程度呈正相关。另一种情况是学校方认为自身的职责主要是帮助学生找到优质的实习单位，为学生提供实习期间的实习任务，实习的最终效果与学生自身联系密切。由于缺乏实习前干预，学生进入工作场所后可能会难以胜任工作，或由于工作任务繁重而无法独自主动、有效地开展学习。这也直接引发了企业以及学校的应然期待与学生的实然行动之间的矛盾。二是理想与现实的失调。实习生在实习前对自己的工作有美好预想，在工作环境、工作内容方面有初始判断。从学校简单的学习环境到企业复杂的工作环境，学生对可能遇到的困难缺乏充分的准备。强烈的心理落差背后是学生对实习的认知水平与实际工作不匹配，对复杂和不确定的工作环境认识不足，真正进入企业环境时容易产生心理、情感上的不适应。另外，由于学校与企业在实习对接上存在阻塞和困境，学生到岗后主要从事边缘性工作，不能真正被企业赋予合适的角色期望和身份，这在一定程度上不利于实习生的社会化进程，倒逼实习质量下降。

（二） 表现“失范”：台上的不协调

实践性与操作性是高等职业教育的特性，高职学生在实习过程中最突出的问题就是实习表现与企业规范之间存在一定差距。一方面，由于高职学生的实习技能相对匮乏，实习生理论知识的学习与实践操作能力的锻炼之间出现脱节。另一方面，由于部分实习生的适应期相对较长，实习生没有机会参加更多的实践活动，无法令企业满意。在实习单位来看，实习生无法为其带来更多的收益与价值。究其原因，除了实习生自身的实习技能不足之外，实习指导与实习评价也是重要环节。当前对实习生的实习评价更多是一种终结性评价，评价主体以及评价内容的单一并不能反映实习生角色适应的真实情况。另外，实习生在遇到技能难以满足现实需求时急需指导老师的干预与矫正，但部分实习指导只是为应付学校管理制度的要求。企业保证学生能够在实习期间按时到岗却无视学生的实习内容和实习任务，企业师傅将提高企业生产效率置于实习指导之前，认为自己的职责更多是为企业创造价值而非指导学生。有的企业师傅对具体业务的传授和讲解比较随意，对学生专业技能训练不够重视，指导时间有限且方式被动，难以达到预期效果。学生在实习过程中容易对实习产生误解与偏差，认为解决问题并不需要学习理论知识，所以无法顺利地将理论知识充分运用于实际。

（三） 心理“失落”：台后的不满意

实习生在实习前后面临环境的变化、角色的转化、人际关系的变更等，会在心理上遇到“现实震撼”（reality shock）。该概念最早由莱曼·波特（Lyman W. Porter）提出，指新员工因入职后发现职业预期与就职现状在某些方面存在差距进而产生较难快速调节的巨大情感落差［12］。该类情况最早被应用于护士实习中，1984年维恩曼（Veenman）将其运用到教师实习中［13］。高职生在实习过程中也会陷入震撼漩涡，表现为他们由于对实习存有预设与期待，当面临理想与现实的差距时会出现不适。作为企业新员工，当实习生原有的认知和信念被现实冲击时，会产生惊奇或失落、痛苦的感受。“现实震撼”一方面可能会削弱实习生的适应性，影响实习质量的提高和实习满意度；另一方面也会促使实习生发现自身存在的不足，实现专业成长。当实习生遇到心理困境时，他们迫切需要来自学校教师的关怀与支持。然而，部分教师将学生实习视为预备就业阶段，对学生的实习情况缺乏跟踪与评价。学生可能会因为缺乏来自教师的深入关心，表现出消极的实习态度，甚至考虑更换或调换工作岗位。在学校层面，实习指导老师的角色定位也不清晰。由于时间和地点的限制，教师更多采取线上以及中期到场巡查的方式指导实习。同时，教师的身份也直接影响其在实习中的参与度。学校赋予教师身份，学校场域内的教学任务与活动自然而然地被列为关键职责，学校场域之外的学生实习工作也被认为是“额外的附加工作”，这使得很多老师没有深入企业指导学生的技能训练与技术应用，无法对学生的心理情况进行全过程跟踪，在学生出现心理不适时不能及时倾听和解决。

三、推进策略：围绕定位、建设和调适规划路径

高职实习生角色适应的调节过程涉及多个利益相关者，根据角色理论，没有一个利益相关者可以脱离其他个体自给自足，相关者之间需要与外界环境进行物质与信息的交换。资源交换的可能是双方实施合作的动力基础，资源交换的意愿以及情况对角色适应的现状产生直接影响。高职实习本质上是在组织层面要求学校能够完成企业人才培养以及实习生人职匹配，企业方基于企业生产场所进行教育活动，在个体层面则要求个体运用自己的认知和技能通过实习进行学习。解决角色适应问题，需要厘清利益相关者之间的逻辑，处理好组织层面的教育与生产的关系、个人层面的学习与工作之间的关系。基于上述推进高职学生角色适应的理论基础，就如何有效增强实习生的角色适应能力提出以下建议。

（一）聚焦关键矛盾，规约外部环境

在实习语境下，抓住角色适应的关键矛盾有助于为实习生角色适应提供良好的外部环境，其矛盾主要体现为问题解决与工具限制、规则羁绊之间的结构性冲突［14］。具体而言，外部市场经济规则驱使企业单位优先考虑生产活动带来的短期成本收益，“企业生产优先”的思想逐渐侵入企业师傅的身份图式形成过程中。政府作为教育治理的主要载体，在从一元工具向多元工具发展的过程中应积极主动地丰富职业教育实习政策的“工具库”，提升实习政策工具的多元性和适切性，为角色适应发展提供良好的规制性制度环境［15］。在涉及相互矛盾、为数众多的群体时，实行市场工具的政策比较有利，这种政策能够较好地处理多方利益的关系［16］。一方面，政府需要发挥其宏观调控作用，借助制度保障学生的实习是高度结构化且有效的。宏观调控网络不仅要以党和政府为主导，占据网络核心位置并形成“强结构”，而且要形成以校企为主体的生产者网络和以行业为代表的产业网络，充分发挥各个主体的资源优势，保障政策得以落实，形成“强支撑”。另一方面，有关高职实习政策执行的配套举措还有待加强。借鉴国际经验，德国完备的职业教育立法保障了校企双方的利益，助力“双元制”职业教育的发展，这也说明发挥企业教育职能的关键在于满足其利益最大化，调动企业积极性，推动企业参与职业教育实习。

审视当前我国职业教育法律法规，关于实习的内容散见于《中华人民共和国职业教育法》，缺乏全面的法律法规来规范实习发展，不足以保障校企双主体共同组织实施实习［17］。要化解实习的关键矛盾，校企生三方主体亟须形成实践共同体，进一步推进实习的法律法规建设，以法律形式明确校企生三方的权利与义务，划清三方在实习中的职责范围，确保三方在思想观念和实习目标等方面的协同。

（二） 锚定角色定位，找准建设目标

高职院校是实习的组织者和设计者，学校课程化制度要体现结构性。一方面，要重视实习在教育教学活动中的关键地位，确保实习活动与课程教学、校内实践享有同等重要的地位，将实习活动视为课程体系建设的重要一环，通过设计有结构的课程，建立校外实习与课堂学习之间的有效连接［18］。一是强调岗位实习的课程属性是课堂教学的延伸，是校内理论课程体系以及校外实践教学体系的联结桥。二是强化岗位实习的结构性，激励校企共同编制实习相关的教材、规章制度以及协议等资料，确保实习任务、实习目标等实习要素符合校企双方的权益。实习的结构性在很大程度上能够帮助学校明确高职学生在实习过程中的角色定位，帮助学生确定工作场所中的学习者身份。通过校企联动确定实习的具体内容，实习内容更是学校课堂教学内容的延续，能有效避免低技术技能训练工作，推动学生创新。另一方面，实习的结构性与课程性有助于学校规范实习结果评价，实施跟踪角色建设目标的实践情况。实习评价制度应由高职院校组织、行业企业参与制定并共同实施，在操作层面明确实习考核内容、考核形式以及评价标准。详细评价体系的建立有利于找准角色建设的目标，通过将实习考核与入职标准、入职待遇等挂钩，促使学校重视社会化能力培养，推动学生主动积极参与实习活动，激发学生角色适应的内驱力。

（三）明确实习期望，规范实习管理

实习的本质离不开企业环境的创设，实习即通过工作学习，借助学习来工作，在工作情境的过程中实现显性知识与默会知识的融会贯通。知识的习得是情境性的，企业在实习生角色适应中起推进器的作用。作为角色发起者，企业有权帮助实习生明确组织方的角色期望，以制度来保障实习任务的全面性，确保实习过程中任务的多样性、可胜任性以及技能性。实习期间除了要考虑企业的文化背景以及人才聘用标准之外，更应与学校的人才培养方案对接。同时，企业方要通过制度来规范企业师傅的权益和责任［19］。学生通过参与实习，逐渐实现从学生到员工身份的转变；企业员工在指导实习生时也能在反思过程中不断强化经验和技能，提升自身的素质。只有在全过程的反思性实习管理之下，才能更高效地促进情境性知识与默会知识的转移。此外，基于企业组织的生产性特点，新的生产方式也呼吁创造新的实习方式，在规范实习管理的过程中注重形成创新型实习，满足实习生创新能力发展的需求。不仅要在传统的实习活动中渗入创新要素，充分发挥实习生的创造力；也要积极为实习生创造良好的实习环境。企业师傅在指导过程中有意识地帮助学生掌握创意方法并锻炼解决问题的能力，围绕企业的核心任务开展技术开展和产品制作。另外，应从薪酬、时间、安全措施等方面保证实习生无后顾之忧，保障实习生顺利适应角色转变。

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［作者简介］吴君逸（2002- ），女，广东汕尾人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读硕士；匡瑛（1978- ），女，上海人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所，教授，博士生导师；邓卓（1994- ），男，湖北武汉人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读博士。（上海" 200062）