城市化的阵痛：拆迁“钉子户”，去或留？

［摘 要］新课标倡导构建以培育核心素养为主导的活动型学科课程，强调围绕“议题”开展素养导向的议题式教学。思想政治课议题应具有公共性、现实性和争议性。结构性争论模式适用于“价值判断与价值选择”议题教学，实践证明，议题教学有助于培育学生的核心素养。

［关键词］思想政治课；议题教学；价值判断；价值选择

［中图分类号］ G633.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）19-0063-04

为构建活动型学科课程，《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（本文称新课标）创新设计课程结构，打破原有的“内容目标——提示与建议”模式，取而代之的是用活动整合内容目标与教学提示，通过围绕议题展开的活动构建活动型学科课程。

一、思想政治课议题的特点与内涵

思想政治课议题是指要求学生运用马克思主义哲学的观点和方法去分析社会主义现代化建设过程中出现的经济、政治、文化等方面的社会问题，尤其是公共问题。而公共问题固有的特质决定了思想政治课议题应具有公共性、现实性和争议性。（1）公共性。思想政治课议题应当是已公众化，被很多人意识到，需要公共权威机构制定公共政策去解决的问题。（2）现实性。思想政治课议题应当是社会中实际存在的问题，有必要在当前或今后予以解决，以维护公共利益和满足公众的要求。（3）争议性。思想政治课议题应当是动态的和不确定的。随着社会的发展和各种条件的变化，议题本身会发生变化。不同的人由于认知能力、知识结构等不同，对议题的理解会不同，所产生的想法会出现冲突。

总结出思想政治课议题的特点后，需要对其内涵进行界定。课标修订组的专家认为，思想政治课教学中的议题，既要具有开放性、引领性，又要体现教学重点、针对学习难点。据此，笔者认为在具体教学中，议题可依据不同的导向分为：课标导向的指导性议题、教材导向的实证性议题和教学导向的公共议题。课标导向的指导性议题是指课标中提供的议题；教材导向的实证性议题与教材中的“综合探究”相关；教学导向的公共议题主要来自由教师开发转化的公共问题。教学导向的公共议题聚焦公共政策问题涉及的有争议的价值内容，包括道德伦理、价值判断与价值选择，能够引发多方争辩，适用于公民教育。

二、思想政治课议题教学的实施模式

历经多年实践，美欧国家对如何实施议题教学已积累了丰富经验，产生了二十余种议题教学实施模式，其中以结构性争论模式、决策制定模式、反思探究模式在教育领域研究最多。这三种主要实施模式比较见表1。

这三种广受认可的实施模式，以立场产生、立场处理、共识产生、共识处理为核心步骤，暗含社会科议题教学的理念：认知失衡重构、深度学习、高层次思考、跨学科课程统整、尊重多元。

在思想政治课教学研究中，对思想政治课议题教学应该采用何种形式这一问题，观点不一。有学者认为结构性争论模式更适用，有学者认为结构性争论模式不能用到思想政治课中。教无定法，贵在得法。笔者认为，思想政治课议题教学应该是围绕思想政治课议题展开、保留结构性争论模式中符合我国公民教育理念的核心步骤和思想、借由多种形式开展的教学。

三、思想政治课议题教学实例及实证反思

基于对议题教学的理论探索，笔者尝试就高中思想政治课哲学生活模块中的“价值判断与价值选择”一课进行议题教学设计，并将此教学设计于N市S中学两个同类型班中实施。笔者对此次议题教学设计及实施过程进行了简要记录。

（一）实施过程

1.议题选取

在确定围绕“价值判断与价值选择”一课展开教学设计后，选取合适的教学议题成为首要任务。

随着中国的政治、经济以及文化的发展，城市化已成大趋势。这些年来，城市扩张和城市改造带来的大拆迁成为普遍现象，在多方利益的冲突和博弈下产生了拆迁“钉子户”现象。这样一个由来已久的社会公共问题，适合作为议题教学的载体。笔者结合本课的新课标议题“面对价值冲突时如何选择”，将教学议题确定为“拆迁‘钉子户’，去或留？”。

2.教学实施

围绕“拆迁‘钉子户’，去或留？”这一教学议题，借鉴结构性争论模式，笔者开展了“价值判断与价值选择”一课的议题教学。通过对教学议题“拆迁‘钉子户’，去或留？”的争论、互换立场再争论，教师在刺激学生再思考、与学生达成共识的过程，培育学生的公共参与能力，使学生深刻理解并树立要自觉站在最广大人民的利益立场上这一价值观。

本节课笔者根据学生对教学议题的不同立场，完成异质分组，让每组成员合作完成以下前置任务：（1）建议每组成员从法学、政治学、经济学、哲学的角度，搜集有关拆迁“钉子户”的资料，寻找有力的学理论据；（2）建议每组成员搜集2003—2023年有关拆迁“钉子户”的事件，选择有力的事实论据；（3）每组成员就共同立场总结代表性论点和论据，形成调查研究书面报告，准备课堂轮流汇报。（搜集资料时，厘清以下基本问题：①拆迁“钉子户”现象的成因；②拆迁“钉子户”公共形象的成因；③拆迁“钉子户”所涉及的公共利益的内涵和意义。）

笔者将教学的主体过程，即学生的不同立场与相应的论据，经优化整理为表2。

第一轮争论后小组代表轮流发言，表明观点并接受质询。质询来自相同立场，也来自相异立场。在互换立场再争论的过程中，笔者提醒学生：不同的立场之间应该进行适度的换位思考和反思平衡，否则就只有争议，而难有理解或共识的生成。有关拆迁“钉子户”抗争的既有讨论，各方执着于自身立场，忽略其他立场的合理性。政府本位的立场，只看到拆迁“钉子户”抗争带来地方治理的麻烦，却忽略公民的合理诉求，也忽略公民权利意识增强的现状，不利于政府管理理念与时俱进地更新；而“钉子户”本位的立场，忽略政府在此问题上的治理困境，也忽略我国的国家性质与土地的所有制属性，更忽略了这种抗争行为给其他社区成员利益带来的消极影响。

因此在互换立场再争论的过程后，笔者补充如下问题，引导学生再思考：①在拆迁“钉子户”现象中涉及的公共利益，该由谁界定？②如何将拆迁“钉子户”的形象祛魅，认识拆迁“钉子户”的性质？③牺牲个人利益的意义何在？个人利益和公共利益能统一吗？

经由笔者引导，最终师生达成共识，笔者将教材原理与师生共识整理为表3。

（二）实证反思

实施议题教学后，笔者通过问卷与访谈相结合的方式反馈议题教学的效果，期待从中获得更深刻的思考。

1.收获

通过问卷调查的反馈，笔者了解到此次议题教学具体有以下收获：激发学生关注社会公共问题的意识；增强学生面对社会公共问题时进行协商对话的意识；促进学生理解参与公共生活的程序；帮助学生在面对社会公共问题时理解和尊重与己相异的他人意见；培育学生分析社会公共问题的基本思路和方法；促进学生综合运用多学科知识分析社会公共问题；提高学生批判性思考和反思探究的能力；提高学生理性判断和决策的能力。

2.反思

笔者尝试将结构性争论模式运用到议题教学，虽然整体效果良好，但也存在一些问题。结合问卷以及访谈的情况，笔者分析此次议题教学出现了如下问题。

（1）议题教学开放与引导的关系处理。一方面，议题本身具有开放性特点。学生反映过于开放的议题会导致探讨时没有方向，引起思维上的混乱，希望教师就议题给出几条思考路径；另一方面，议题教学过程中具有开放性特点。在规则不明晰的情况下，全班的踊跃参与带来了教学秩序的混乱，学生间过分争议甚至引发了情绪的对立。据此笔者认为，有必要在课前明确规则体系，包括厘清怎样主持、怎样记录、怎样获得和流转发言权以及辩论规则、秩序维持、向教师求助的规则等。

（2）占有信息途径的困难。议题教学把主导权放给学生，让学生围绕议题搜集信息，但学生获取信息的手段不能仅仅是查阅书籍，这样获得的信息很多是片面的、不真实的，要获得真实的信息往往要依赖社会实践，没有社会实践的议题教学将落入窠臼。但真实的社会实践要求走出校门，这就需要调动社会资源、保障师生安全，这个过程离不开社会的大力支持、家长的尽心配合、教师的悉心安排和学生的用心探索。

（3）教师的角色定位。课程结束后有学生反映：搜集的资料不够充分翔实；互换立场后难以为新立场去反驳旧立场；组长积极性更高且发言机会更多，组员参与感不足；没有评价，陷入情绪化的争论。这些问题既体现学生思维与能力的局限，又反映教师引导的必要性。以本教案为例，教师可以引导学生从历史的角度出发，理解2012年党的十八大报告中提出的“推动社会主义和谐社会建设”；也可以引导学生运用比较思维，探讨属于同一文化圈的东亚地区在拆迁“钉子户”问题上的共同点和不同点。在整个课堂教学过程中，教师既要扎根课堂，悉心指导整个流程，又要以开阔的视野、深刻的思维引导学生把握议题的本质。

江苏省正高级教师、特级教师李勇斌老师指出：“议题教学的本质，是引导学生去合作探究学习的一种手段。”教师应积极关注社会问题，将其开发转化为具备公共性、现实性、争议性的议题，让学生在合作探究中有效培养批判性思维。在围绕议题开展结构性争论的过程中，学生参与公共生活的意识和理性判断的能力显著提升，这表明议题教学在素养培育方面有价值，是落实素养导向的活动型学科课程的有效方式，值得探索和研究。

［ 参 考 文  献 ］

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（责任编辑 袁 妮）