初中语文教学落实“双减”政策的实践

［摘 要］“双减”背景下，语文教师需要彻底摒弃“课堂不足课下补”的旧思维，立足家庭选择多元化和学生发展个性化的现状，不断探求为学生“减负”的有效教学方法，并在实践中检验和不断完善。语文学科“慢教学”正是行之有效的方法，既能有效缓解学生的焦虑情绪，又能在推动学生语文核心素养发展的同时减轻学生的负担，进而培养学生终身学习的能力。

［关键词］“双减”政策；初中语文；教学；策略

［中图分类号］ G633.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）19-0016-03

“双减”政策正以前所未有的力度落地实施，传统的“课堂不足课下补”的教学思维有悖于“双减”政策，这就要求教师进一步提高课堂教学效率。基于“双减”政策，通过近两年的语文教育教学实践，笔者认为“慢教学”是值得实践的语文教学方法。

“慢教学”的本质是提质减负增效，这与“双减”政策的要求是一致的。笔者认为，从某种意义上说，“慢教学”是落实“双减”政策的重要途径。“慢教学”不是指简单地放慢教学进度，甚至牺牲教学进度来拔高学生对语文知识的掌握程度，而是指抓住主要矛盾，在解决共性问题的基础上因材施教，使得学习能力有差异的学生能够得到相应的发展，促使学生从自主学习到自觉学习，培养持续学习能力，树立终身学习意识，从而进入自觉成长的生命周期。

对教学一线而言，“慢教学”的前提是破除焦虑。教师只有不焦虑，才可能破除家长和学生内心的焦虑情绪。家长和学生需要看到“慢教学”提质减负增效的效果。

一、破除焦虑

破除焦虑的前提是思考破除谁的焦虑情绪、哪些方面的焦虑情绪等。任何学生的成长都是家庭、学校及学生个人共同努力的结果，这决定了家长、教师和学生在面对各自不同压力的时候，容易产生焦虑情绪。三者中起决定性作用的是学生本人，主导性最强的是教师，助力性最佳的是家长。

（一）教师方面

教师的焦虑情绪根据工作年限的不同而略有差异。年轻的新教师迫切需要用学生的成绩来证明自己的教育教学能力，这会使年轻的新教师既产生内在驱动力，又产生职场压力。破解年轻的新教师的焦虑情绪的方法之一是让经验丰富的稳重的老教师带教，指导其教育教学工作。老教师的焦虑情绪往往来源较为复杂。但好在这类教师有着丰富的经验和强大的自我调适能力。无论是新教师还是老教师，主要是语文教师就必须站稳语文课程是纯粹、真实的立场。换句话说，就是在“双减”背景下，语文教师要切实把握语文课程的性质，不要迷失在形式化的课堂教学实践中，应时时用钱梦龙老师的“四问”（我教的是一门什么课？为什么要教这门课？怎样教这门课？这样教对促进学生的发展有什么意义？）稳定内心。当这“四问”变成语文教师内心自觉的意识时，语文教师在工作中便能做到不慌不忙，也就谈不上焦虑了。

（二）家长方面

家长的焦虑情绪主要来自孩子的学业成绩，以及周围的环境。笔者对此做过问卷调查。调查涉及100多位家长。调查结果统计如下。

1.孩子语文成绩下降5分以内，家长均无焦虑情绪。孩子语文成绩下降10分及以上，大部分家长表示会产生明显的焦虑情绪，甚至有家长表示会焦虑到失眠，以致工作时提不起劲。

2.在未送孩子参加任何培训机构的学科培训前，大部分家长表示基本没有焦虑情绪；在送孩子到相应培训机构参加学科培训后，超过一半的家长表示焦虑情绪明显。

3.大部分家长表示孩子的升学问题是其产生焦虑情绪的重要原因。

综上，家长的焦虑情绪直接来自孩子语文成绩与家长对孩子的期待之间的矛盾，而校外学科培训对家长的焦虑情绪起场景性的强化作用。

破解家长焦虑的方法，笔者首推家访。家访有利于教师与家长增进了解、建立互信关系。在家访时，教师不宜开门见山地讨论焦虑问题，应在建立互信关系后引导家长以发展的眼光看待孩子的语文学习，让家长了解、认识孩子语文素养提升的规律，明确成绩只是素养培养程度的具体表现之一。除此之外，教师还要引导家长客观看待“双减”之前的校外学科培训，以及“双减”政策下的语文教学。教师需要协同家长营造良好的风气，不跟风，不攀比，将关注点放在孩子的发展过程和方向上。基于笔者的实践来看，这个方法是可行的，但在实践前期确实需要耗费一定的时间和精力。

（三）学生方面

笔者通过问卷调查了解学生焦虑的情况和原因。对101份有效调查问卷进行数据统计后，得出以下结论。

1. 76%的学生表示线上学习易使他们产生焦虑情绪。

2. 85%的学生表示2021年9月上网课期间的焦虑程度远轻于2020年2月的；2023年2月上网课期间的焦虑程度，连毕业班的学生都表示是较轻的。

3.部分优秀生和部分后进生表示线上学习和学校大班课堂学习并无明显差别，因此他们并不焦虑。

4.欠缺自律能力是学生产生焦虑的重要原因，假期时间长度和焦虑程度成正比。

笔者根据问卷调查结果，与学生开展一对一交流活动。在与298个学生交流后笔者发现，学生之所以焦虑，是因为语文学习信息的不对称、不透明。多数学生在学校大班课堂学习中，会选定成绩和能力层级与自己相近的参照对象。通常，学生对自己选定的参照对象几乎是了如指掌的，哪怕是参照对象回家后的学习生活情况，他们也能够通过面对面的交流或者侧面打听的方式进行了解和评估，以确定自身和参照对象在语文学习方面仍然保持基本持平状态。当确定参照对象某方面的知识素养明显超过自身后，学生会自主调整自己的学习方式，投入更多的学习时间和精力，以追平甚至超越参照对象。这其实是多数学生在上学期间关于学习的自我监督和调整的良性循环机制。这种机制依赖的是信息的相对透明和对称。放假期间，特别是寒暑假，学生大多进行网络间的互动交流，与亲眼所见、亲耳所闻的参照对象信息相比，学生对通过网络交流获得的参照对象信息的采信度普遍较低。假期间的线下聚会中，学生聚集在一起谈论的内容更多偏向生活中的趣事。假期时，一些学生容易放松对自己的要求，同时在心理上又把参照对象的学习状态假定为优秀，焦虑情绪便由此而生。此外，学生自身的自律性弱也在一定程度上加重了其放假期间的焦虑情绪。

笔者认为，破解语文学科学习焦虑的途径便是“慢教学”。

二、语文学科 “慢教学”

“双减”背景下，语文学科“慢教学”的本质是提质减负增效。

明确教学中教师和学生二者的角色定位是语文学科“慢教学”的前提。语文教学极为注重情境，可以说不依附情境的语文教学是不存在的，但是存在所依附情境不适宜的语文教学。所以语文“慢教学”一定要建立在合适的情境之上。学校大班课堂学习和学生假期自主学习各有利弊。语文教师要尽可能扬长避短，综合运用问题情境、对话情境、生活情境、网络情境、课文情境等。语文教师要始终明确自身的角色定位——情境的创设者、学生学习的促进者、课堂生成的捕捉者、学习资源的提供者。假期学生的自主学习往往是依赖生活实际情境的个体学习，相对而言，缺少大班课堂学习的互动性和思维碰撞，以及教师的引导；当然，学生是学习的主体，语文学习归根到底是学生自己的事，整个学习过程需要学生主动参与、主动求知求真。语文教师若能明确自身在教学情境和学习场景中的角色定位，就能有效减少甚至避免教学中自身“越俎代庖”的问题。

“慢教学”最直观地表现为课堂教学时间的“压缩”，学校大班课堂教学时间尽可能控制在30分钟以内，目的是留够时间让学生理解、小结和反思。多数学生并不喜欢满是知识讲解的语文课堂。在阅读情境中，学生对文本的解读往往是多元的，对话的内容往往先分散后集中，在这个过程中，知识技能的掌握和语文素养的综合提升都离不开学生的自主思维。在满是知识讲解的语文课堂中，学生连基本的阅读逻辑链条都难以构建，更谈不上在多元理解的基础上进行“百家争鸣”似的思维碰撞，并在思维碰撞中发现自身思维过程中“不合理”的地方，从而在指向性极强的完善过程中不断提升自身的思维品质。思维品质的提升有利于学生个体学习能力的增强。从长远来看，无论未来世界带有何种不确定性，学生只要拥有强大的学习能力，就能从容不迫地应对。

语文学科“慢教学”最关键的是要构建高效语文课堂，没有高效的语文课堂，课后减负几乎不可能实现。高效课堂的构建需要一定的教育教学理念指导，也离不开现代信息技术的支持。教师要积极探索现代信息技术在语文教学领域的应用场景。现代信息技术是构建语文高效课堂的利器。构建高效语文课堂的关键还在于备课。备课时，语文教师至少需要做到以下三个方面：熟悉并正确解读课标，明确教育教学目标；抓住知识重点；了解学生的知识水平，明确这堂课中学生发展和提升的方向。构建纵贯古今、横贯中西的高效语文课堂，要求语文教师深入钻研教材，精心设计教学，克服教学中的随意性和盲目性。

语文学科“慢教学”要求教师不断探索创新课堂教学模式。每个班级的学风和学习习惯不尽相同，这便决定了语文教师需要因“班”施教。近两年，笔者在自己所带的两个班级中通过问卷调查、个体访谈、课后反馈等方式分析相应学生的特点，并摸索出整体氛围较活跃的班级适合用以小组学习任务推进教学的课堂模式，而整体氛围较为安静的班级则适合用以核心学生引领学习的课堂模式。

要想采用以小组学习任务推进教学的课堂模式，教师就需要在课前先与各学习小组的组长沟通，收集每个小组成员提出的问题，通过归类判断共性问题和个性问题，判定每个问题指向的语文知识点，再和各小组共同设计问题解决的顺序和时间点。通常，通过一周时间的磨合，就可以有效发挥以小组学习任务推进教学的课堂模式的作用。在这一课堂模式中，组长有着清晰的角色定位，即学习小组组织者、学习进程推动者、学习反馈监督者、任务成果评价者、综合信息收集者。在实践过程中，每个学习小组的组长需要在四周时间内培养出一个得力帮手，以保证自身无法到位的情况下本小组的学习进度和效果评价。采用以小组学习任务推进教学这一课堂模式的班级，在实践中还衍生出多组家长自发组织的家长学习小组。这一模式在假期所产生的效果更明显，对破除家长可能产生的情境性焦虑具有巨大作用。

应用以核心学生引领学习的课堂模式时，要特别注意核心学生的选择（男女不限，中等学m5gt4js1rrjwWIDX8ttGOQ==力的学生最佳，有一定的语言表达能力和较好的心理素质）。初始的四周，语文教师需要在每堂课前与核心学生共同备课，认真回应核心学生提出的每一个问题，引导核心学生按一定的知识架构或者逻辑来解决问题。班级中语文学科的绝对优秀生在语文学习思维上与其他学生有层级性的差异，因此以他们引领课堂教学在实践中往往曲高和寡；而中等学力的学生的水平刚好处在班级平均水平和绝对优秀水平之间，这类学生最适合做提升班级学生整体语文素养的助推器。在实践以核心学生引领学习的课堂模式时，语文教师一定要耐住性子，静待核心学生的成长。在课堂中，语文教师应尽可能“安静”，只在学生需要资源帮助和发生突发情况的时候介入。当然，这一模式相对于以小组学习任务推进教学的课堂模式来说，缺点在于需要有专门的课堂时间用于学习效果的评价和反馈。

以上两种课堂模式的实践效果是显著的，具体数据如下。

1.采用以小组学习任务推进教学这一课堂模式的一个学年中，相应班级的语文单科优秀率提升6个百分点，优良率提升21个百分点，单科P值（均衡值）提升7.3个百分点。

2.采用以核心学生引领学习这一课堂模式的一个学年中，相应班级的语文单科优秀率提升4个百分点，优良率提升11个百分点，单科P值（均衡值）提升5.2个百分点。

3.在这两种模式实践一个学年后，8成以上的学生对学好语文学科的自信心越来越充足，自我评价呈正向发展趋势。

4.在这两种模式实践一个学年后，超过一半的学生表示课后花费在语文学科上的时间和精力明显减少。

5.在这两种模式实践一个学年后，多数家长在孩子出现成绩波动时会主动安慰他们，并通过微信或电话等对语文老师表示支持。

综上，若能应用切实可行的高效课堂模式，便能有效提升学生的语文知识水平和技能，进而提升学生的语文核心素养。同时，学生优良的学习效果还能显著地破解家长群体的焦虑情绪。最重要的是这双赢是在“减负”要求下取得的。笔者从实践中探求到的结果表明，“双减”背景下，语文学科“慢教学”是取得双赢结果的有效途径，因此拿出来分享和探讨。

（责任编辑 农越华）