地理情境问题教学的逻辑范式与教学落地

摘 要 核心素养时代的地理教学需要在单元整体视角下，围绕学科大概念，基于大概念单元，建构与之适恰的情境问题教学范式，以培养学生的思维惯习，指向教学评一体化。地理情境问题教学搭建“知识情境→问题任务→迁移整合”的基本范式，让知识情境与问题任务共同占领地理核心素养培育的至高点，成为大概念单元中课堂教学的有效载体。在大概念单元统领下的地理情境问题教学中，需要明晰大概念单元指向、强化情境问题顺联、注重迁移能力评价、落实地理核心素养，达成地理学科的育人与育才功能。

关 键 词 情境问题教学;大概念单元;地理教学

引用格式 金儒成，薛东前.地理情境问题教学的逻辑范式与教学落地[J].教学与管理，2024（25）：41-45.

创造始于问题，问题源于情境。核心素养时代的教学呼唤真实情境下的深度学习，并指向知能的运用与迁移、素养的培育与强化、立德树人根本任务的铸就。这样结构化的、可迁移的学习需要站在知识的价值意义层面，置于大概念单元的统摄下，解决现实情境中的问题，进行领域性知识的整体教学。基于立德树人的时代育人使命和地理核心素养，在大概念单元的统摄下，建构地理学科中的情境问题教学，促进教学评一体化，为核心素养时代的高效学习、深度学习、终身学习奠定基础，形成解决现实问题的关键能力、必备品格和正确价值观，这是地理教学的应然走向。在地理学科中的情境问题教学应该有什么样的范式，如何在大概念单元的统摄下进行应用，需要有一个清晰的回答。

一、大概念单元统摄

地理教学中，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，才能更好地促进学科核心素养的落实[1]。这需要在地理教学中以大概念为核心建构学科大概念层级体系，结合统领性的、真实的、劣构的知识情境与问题任务，指向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”[2]的培养目标。

1.学科大概念与大概念单元

每个学科都有其统摄性的学科大概念，这是大概念在具体学科上的实际表现。学科大概念基于学科事实和学科模块归纳提炼出来，“能够解释和预测较大范围内事物和现象的，涵盖基本知识与基本技能，帮助学习者认识世界和理解世界”[3]，基于学科的少数、可迁移的核心概念。学科大概念可以随着时间的推移被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新的情境[4]。地理学科中的学科大概念处于地理学科结构的中心，指向地理核心素养的达成，需要教师在教学中深刻把握。

单元是回应大概念最好的教学载体，基于大概念建构的知识单元即大概念单元，这样的大概念单元建构于单元之中，指向学科大概念。大概念单元统摄下的地理教学需要以单元为基础设计教学单位，围绕大概念单元实施地理教学。

2.大概念单元的层级体系

根据统摄范围、解释力、横断性的不同，大概念存在一定的层级体系，居于教学中心位置的为单元大概念。单元大概念统领一个较长时间段的学习目标，最终指向上位的学科大概念，其往下又可拆分为多个课时大概念。围绕单元建构大概念层级体系，让课时大概念既为单元大概念服务，又让教学落地于具体课堂，并统一于大概念单元，指向学科大概念，形成教学中的大概念体系。在地理教学中，可以根据学科特点建构三级大概念体系，让教学有一个清晰的理路，成为网络状、结构化的教学过程与目标体系，必然有利于学生地理核心素养的培养。如高中地理学科在进行“地球上的水”的单元整体教学时，可以形成如表1的大概念层级体系。

基于大概念单元的学习是结构化的学习，需要与之t5VLafK7hEBUl6NWKLr9uA==相适应的教学策略，培养学生在真实情境中解决问题的能力。地理知识能力培养更为注重对思维结构的培养，这需要情境载体，需要问题意识，需要把情境与问题置于同样高度，这就形成了情境问题教学范式。地理情境问题教学注重结构化学习与能力迁移，既契合大概念教学理念，又契合现今地理学科核心素养的培育，可渗透于大概念单元每一环节，成为课时大概念教学的主要抓手。

二、地理情境问题教学的逻辑范式

情境教学强调教学情境的创建与应用，问题教学则强调以问题为主线搭建教学内容，虽然二者都表明了对对方的重视，但仍存在十分明JS0WWZvHIkOjkiMNmNtduw==显的主次关系，这既导致情境教学中学生反思性思维、知识迁移应用能力不足等问题，也导致问题教学中知识原生性不足、问题无法考量不同层次学生能力等问题。与情境教学和问题教学各有侧重不同，情境问题教学把知识情境与问题任务置于同等重要的位置，让知识情境之下的问题教学与教学问题之上的情境教学整合为一体，共同占领核心素养培育的至高点。二十年前吕传汉等提出“数学情境与提出问题”教学时就对教学中情境与问题的统整有所关涉[5]。基于大概念单元统摄下的地理情境问题教学需要进一步建构与实践应用，让核心素养时代的地理教学更加行稳致远。

1.情境问题教学的基本范式

大概念单元统摄下的教学需要创设真实、问题引领的知识情境，注重问题解决的情境活动整体设计，以更好地促进教学评一体化，形成育人合力[6]。情境问题教学深度契合了核心素养时代的知识学习需求，指向真实情境中复杂现实问题的创造性解决。地理情境问题教学的基本范式如图1所示。该范式以建构主义学习理论和情境认知理论为理论基础，搭建“知识情境→问题任务→迁移整合”的结构框架，这是一种基于真实问题情境、强调深度学习与知识迁移创新的教学范式。

（1）知识情境

在教学中，“知识和认知技能的获得都高度依赖于他们所处的情境”[7]，这里的情境即教学情境。教学情境是教学中影响学生学习的全部因素的总和，可以分为环境情境与知识情境。环境情境包含教学场域、学生心智等与教学间接相关的外情境，而知识情境是直接为知识生成而建构的素材情境，是能够激起学生发问并导向问题解决的内情境。知识情境需要教师根据素养目标进行个性化设计，是狭义的教学情境。真实的、劣构的知识情境，联接着学生过去的已知经验、展现学生现有的知能素养、指向学生高阶思维和正确价值观培育、面向学生未来的知能顺畅迁移与自如调用。教学场域中，知识情境起着统整教学内容、演绎学习目标、规范教学程式等具体功效[8]。

地理情境问题教学中“知识情境”基于环境情境创设，既有可准备性又有随机性，需要地理教师具备较强的课堂主导与应变能力。根据地理“知识情境”的素材来源，可以将其分为“地理实践情境”和“地理学术情境”。地理实践情境即联系学生日常生活的情境和地理与生产联系的情境，地理学术情境“源于真实的研究过程或实际的探索过程”[9]。新颖的知识情境能刺激学生产生探究兴趣并积极参与其中，让学生在对知识情境理解及其顺应的问题任务中深入思考，获得必备知识与关键能力，培育正确价值观。

（2）问题任务

问题任务即问题本身和问题所指向的任务。钟启泉指出：“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的[10]。也就是说，优秀的知识情境必然能酣畅地导引出问题任务，问题任务具有画龙点睛的作用，并共同延展学生的思维、激发学生的探究欲望，指向学生知识、能力与素养目标的达成。问题任务可以让学生在问题解决过程中形成结构化知识，活化课时大概念，指向单元大概念。

地理情境问题教学中的“问题任务”，由地理“知识情境”的诱发或导引，是对地理知识情境的映射和响应，两者是不可分割的统一整体。地理“问题任务”是根据地理“知识情境”和教学目标需要而建构的预设追问式问题，或根据知识情境引出的主体生成式问题，让学生不仅能解释知识性问题，还学会向知识提问，让问题能真正引发学生深入思考。预设追问式问题具有更明显的预设性，教师在教学准备中进行了精心的设计或在对教学情境的推演中知道了问题出现的应然，这类问题对学习目标指向性和教学过程导引性更强。主体生成式问题一般是学生在知识情境中的自主思考或协同讨论过程中生成的迸发性问题，这类问题预设性较弱，但更能激发学生的高阶思维，更能拓展知识的广度和思维的深度，更利于知识的创造性获得。

（3）迁移整合

教学的核心诉求是让学生学会知识的迁移应用，获得关键能力，形成必备品格和正确价值观。核心素养时代的地理学习需要学生在真实的地理知识情境中面对劣构问题，具备解决真实地理问题的基本能力，并逐步提升其地理核心素养。这一能力素养的培育需要融入地理学科领域性知识，指向地理学科大概念。因此，地理教学的强化阶段需要进行针对性测评，以实现对所学知识的深度迁移，整合融入单元大概念，真正成为大概念单元的有机组成部分，成为地理领域性知识的有机组块。

地理情境问题教学策略中的“迁移整合”是对所学知识的迁移运用与整合生成。“迁移的最终目的是解决真实世界中的挑战”[11]，大概念单元统摄下的地理教学需要可迁移的理解性反思，让学生在实践参与和问题解决中进行地理学习。因此，“知能运用与迁移”成为评测课堂互动创生成败的关键点之一。知能的运用与迁移可以通过新情境运用、解决新问题来进行评测，课内在主观性问题上的应用、课外大概念单元测评、校外主题实践活动探索，均是实现迁移整合的有效路径。

总体来说，地理情境问题教学中，地理知识情境的创设、地理问题任务的联结、地理知能的迁移整合，其价值欲求都是学生地理核心素养目标的达成，服务于地理知识的符号表征、逻辑程式和价值意义的共同建构。因此，在以地理情境问题教学为范式建构的教学交互过程中，师生之间既要完成自身的主体任务，又要关照双方的知识基础与思维特质，在互利共生的教学协同中完成大概念理解。

2.情境问题教学的应用框架

“问题引领探究，情境创设探究的环境和条件，二者是培养学生学科核心素养的两翼。”[12]只有畅通知识情境与问题任务，并置于同等关键的位置，才能让教学活动有开展的基石、有延展的方向，有问题解决后心灵的畅快。情境问题教学是地理课堂的核心，是地理教学的主体。当然，一个完整的地理课堂还需要知识联接，用于铺垫知识基础、建立基本概念、唤醒已有知识。

在大概念单元统摄下，围绕课时大概念，根据教学内容的单主题性或多主题性，可以将其程序性框架按“一课一境”或“一课多境”进行建构。图2为课时大概念“陆地水体之间具有补给关系”的教学框架。该教学框架紧扣课时大概念——“陆地水体之间具有补给关系”，围绕两大补给形式——“雨水补给”和“融水补给”，采用“一课多境”的方式进行建构。在完成主题探究的基础上，进行迁移整合，情境由近及远、由熟悉到陌生、由简单到复杂，检视学生对所掌握的地理知识的迁移整合能力，让学生理解课时大概念，培育地理核心素养。

从以上运用可以看出，地理情境问题教学置知识情境与问题任务于同样高度，聚合融通整个教学过程，关注学生学习路径，注重核心素养默会，形成一种发展性教学，与当前教学理念与教学设计路向高度契合。这一教学范式由于其生成性与普适性特点，可灵活运用于大概念单元中，成为基于大概念单元整体教学的课堂教学范式。在进行教学应用时，教师需要站在大概念单元高度进行整体建构，进行单元整体设计、课时情境问题教学设计、单元测评设计。

单元学习目标下多个主题内容的教学，构成了大概念单元的各个侧面，组成大概念单元。每一个大概念单元均由多个程式基本相同的课时大概念构成，这就构成了情境问题教学的主阵地。利用情境问题教学的逻辑范式进行具体教学内容设计，形成结构化、可迁移的教学，指向单元大概念，是情境问题教学的必然走向。围绕课时大概念“陆地水体之间具有补给关系”中的“融水补给”进行设计，结合大情境，紧扣课时主题，探究过程如下（见表2）。

三、大概念单元统摄下地理情境问题教学的实施路径

对大概念单元统摄下的地理情境问题教学进行实践应用展示，建构其教学设计规程，以期为一线地理教师教学落地提供行动方案。实践发现，具体教学中会出现以下一些问题：一是大概念层级关系厘清较难，对大概念的横断性和解释力差异把握不准;二是问题任务对知识情境的挖掘不够，或知识情境对问题任务的铺垫欠缺;三是过程性评价对迁移能力关注度较低，对关键能力培养有所忽略;四是教学反思落脚点不明晰，对大概念解释不足等。因此，在地理教学中，大概念单元统摄下的情境问题教学的教学落地变得尤为重要，成为整个教学应用成败的落脚点。

1.指向大概念单元

大概念单元下的每一个主题内容教学均需要完成其中一个课时大概念，课时大概念的选择需要指向单元大概念，以提升对内容的整体性把握和对现实情境的解释力。围绕大概念进行教学结构框架和活动程序设计，可以克服浅表性、碎片化的学习，形成学生高阶思维培养的推手。

在大概念单元的统摄下，推进地理情境问题教学落地，需要站在培养学生能力素养的高度，以地理知识情境创设为大前提，以问题任务探究为主阵地，激发学生的深层认知，达到“少即多”的教学目标。在大概念单元下组织教学，要围绕课时大概念建构知识情境和问题任务，指向单元大概念，成为每一个相互联系又有所侧重的组块，并向学科大概念聚拢，最终实现学生对地理学科大概念的形成与整体把握。

2.强化情境问题联系

“当沉浸在基于问题的情境中时，学生不仅会获得知识，还会形成何时使用和如何使用知识的意识。”[13]创设的知识情境要与问题任务紧密相连，问题任务要引导学生识别知识情境的“时间—区域”和基本要件。知识情境隐含问题任务完成的相关信息，学生通过对知识情境的剖析和对问题思索达到理解知识的目的，实现地理核心素养的形塑。

新颖、劣构的知识情境应该是一个复杂饱满、包含问题的情境，其呈现方式多元而自然，保有学习成分，具有召唤结构，能触发学生的思维和特定表现;其引发的问题是一个近距离的、切实的、明晰的问题任务，并引发学生的共鸣，使学生愿意参与，在形而下的过程中拓展知识宽度。例如表2中知识情境“长江源头地区融水补给”在引发学生共鸣的同时，生成了贴近学生最近发展区的问题，两者相互呼应、自然畅联。

3.注重迁移能力评价

知能迁移是建立在知识理解上的知识应用，及其之上的分析、评价和创造。对学生知能迁移能力的评价是情境问题教学中的应有环节，是基于新的知识情境提出问题和解决问题的能力评价，让学生的知识从内化的隐性知识外显为可以观察和测量的显性知识，并对学生的逻辑能力、综合能力、展示能力直至正确价值观有较好的测评。

评价的目的在于判断与改进，对地理情境问题教学的学习目标进行评价，需要与之高度契合、与学生发展高度统一的评价。在过程性评价、终结性评价、发展性评价各环节评价中，表现性评价的应用是一个值得重点推荐的评价方式。表现性评价以学生的实际操作和表达表现作为评价的主要内容，以调整和促进教与学作为评价的最终目的，适合于检测高水平的、复杂的思维能力并促进这些能力的获得[14，15]。进行表现性评价尤其要关注学生的地理思维结构评测，以评测学生的思维发展维度，促进学生综合思维与区域认知等思维能力的形成[16]。

4.贯穿地理核心素养

核心素养“是育人价值的集中体现，是指学生通过学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”[17]。教学中要依据地理核心素养精选利于学生终身发展的基础知识和基本技能，围绕地理核心素养开展教学测评，特别是地理思维结构测评。因此，在地理情境问题教学的教学应用中，必须让地理核心素养成教学暗线并贯穿始终。

核心素养具有一定的生成性，其建构始终是依赖且寓于情境的，并在问题提出与问题解决过程中得到转化与生成[18]。因此，地理情境问题教学在应用过程中要以大概念为统摄，搭建核心素养生长的基底和平台。如表2中在知识情境“长江源头地区融水补给”中形成的问题任务，指向了地理学科中的区域认知和综合思维等核心素养。

总之，情境问题教学范式以建构主义学习理论和情境认知理论为理论基础搭建“知识情境→问题任务→迁移整合”的结构框架，在进行教学应用中进行了多次迭代与提炼，与核心素养时代的地理教学路向一致。这一教学范式需要更多理论的探究与教学落地，真正为地理等学科的教学服务。

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【责任编辑 王 颖】

* 该文为贵州省教育科学规划课题“大概念单元统摄下‘情境+问题’教学的理论建构与实践应用研究——以中学地理教学例证”（2023B295）的研究成果