人格塑造和思维开发是学校教育的首要任务

摘 要 学校教育需要立德树人，促进学生全面发展，为达此目的而进行的课程与教学革新总体上指向学生的理想人格和理性思维。在此背景下， 学校教育工作者也应当顺应客观的要求和教育发展的趋势，形成如下的共识： 一是学校教育不能将思维等闲视之;二是人格不能徘徊在教育目标之外;三是学校教育应以塑造人格、开发思维为其要务;四是人格塑造与思维开发密不可分。

关 键 词 思维开发;人格塑造;学校教育

引用格式 刘庆昌.人格塑造和思维开发是学校教育的首要任务[J].教学与管理，2024（25）：1-6.

教育落到实处究竟是要做什么，像这样的问题，理论研究者较少关心，而实践工作者则不容易觉察到这还是一个问题，这是因为教育对于他们来说本就是一种教书育人的具体工作。如此简明的理解确实合乎实际，但也遮蔽了教育的许多细微之处，而不断深化的学校教育改革在某种意义上讲，正是根据社会发展对人的素养的要求使教育不断精细化和不断落到实处的过程。体察新世纪以来的学校教育改革，其宏大的追求是与社会发展、民族复兴以及学生的发展联系在一起的，在其操作的层面事实上也初步显现出对教育要义的自觉认知，但仍有明显的不足。要言之，学校教育的要义就是立德树人，具体到细节即对教育做精细化的理解，这就必然涉及立什么样的德、树什么样的人。循着日常的思维，自然会归结为培养德智体美劳全面发展的人，然而这种原则性的回答在操作的层面仍未触及要害，围绕着核心素养教育进行的系列课程与教学革新，在坚持学生全面发展的前提下，越来越需要指向学生的理想人格和理性思维的培育。在此背景下，教育工作者也应当顺应客观的要求和教育发展的趋势，形成新的教育认识。

一、学校教育不能将思维等闲视之

先搁置人格塑造的理想与否，教育的“好”如果不能凝结在实现思维的有序和想象的奇异上，那它的“好”要么只是一种说法，要么只是借用了“好”的名号。有关思维和想象的资源真可谓汗牛充栋，因而对于在学生的思维和想象上无所作为的教育，我们怎样贬低它也不为过分。如果你见到一个人已经上完了大学，可说起话来语言能贫乏到词不达意，思维能混乱到逻辑不清，而这个人看上去显然又智力正常，你说不把这样的问题归咎于他所受过的教育，还能归咎于什么呢？

现实中一个个受过大学教育的人，他们中间的确有思维优异的，甚至可以说达到了智知统一的水平。但老实说，这些幸运者的思维优异主要源于他们的天赋素质和有章法的勤学，学校教育在其中的贡献虽然不可低估，但也高估不得。如果目睹到一些已经毕业的大学生，竟然未听说过逻辑学中的“属+种差”，且自信地认为“概念是一种原理”，他们虽然能惯用“相互作用”和“辩证关系”，却无法说出关于事物的实质性内容，我们是不是应当为教育的改变做更深入的思考呢？毕竟不能简单地把学生思维上的不足归咎于他们自己，对于心智正常的学生来说，学校教育对他们的思维状况是具有决定性的影响作用的。

学校教育应该是给了学生知识的，但很多时候到了他们头脑中的知识，一是零碎的，二是轻浅的，三是孤立的，难以对他们的思维水平提升发挥有效作用。这也让我们进一步明白我们的大学教育难以培养出具有创造精神和能力的人之症结所在。从基础教育到高等教育，虽然我们的知识教学已经实现了更新迭代，但思维教育尚未完全起步。实际地看，我们并不难感受到教师要求学生多思多想的愿望，而在普遍的意义上却较少发现教师对于学生如何思和想的指导和示范。我们总能感受到教师希望学生落实知识的真诚，却较难感受到他们借助知识教学过程改善学生思维状况的深层自觉。学生思维方面的教育，委实认识不足，办法不多。

在中小学校，因受过去应试思维惯性的影响，学生获得的知识主要是用来解题答卷的，与知识相联系的自然、社会、人生倒成为比较次要的东西。接受了如此教育的人，他们头脑中的知识往往像是缺少灵魂的语言符号，准确性和系统性欠佳，对促进学生的发展不会有理想的价值和意义。较之知识，学生思维方面的问题更为严重，尤其是抽象思维能力的匮乏，若不引起重视，将影响国家和民族的创新发展。

对于教育这件事，按中国传统文化思维来分析，“教”可以说是教人知识和技能，那“育”又是何义呢？依我看，最核心的应是育人以价值和思维，价值优先，思维次之。如此，我们就能理解古代社会的教育为什么独重德性，也能理解教育为什么曾经出现“宁要红草而不要白苗”。其中的奥秘在于德性为人与鸟兽鱼虫的根本区别，也可以说，德性只有人才会有，而思维并非人的专利。因此，只要生活和生产对人的思维没有过高的要求，教育只需照顾好人的德性就足矣。难怪许多传统教育理论中的“教育”实为道德教育，难怪在苏联教育学中将教学、教养和教育三个概念相并列，也难怪赫尔巴特会讲“教育性的教学”。

人类对思维的自觉重视根底上是对创造力的需求，这一需求在工业革命之后逐渐转化为一个教育的问题，时至今日已无法回避。因此，几乎所有当代的教育改革都会从不满足于纯粹的知识传授开始，寻求能让学生自主探究的教学路线，以培育他们的思维及其连带的人格特质，真可谓一箭双雕。戴维·卡尔在论及学校教育的绩效责任时指出：“学校教育是为多种益处和目的而存在的。毫无疑问，其包括的当然不仅是教育和职业训练，而且还包括孩子的思维能力和基本健康的护理。”[1]作为教育哲学家，戴维·卡尔并不关心孩子的思维能力如何得以培育，但他对教育目的多元的认识和对思维能力培育的重视尚能反映当代教育学者的基本倾向。客观而言，纯粹的人格教育与思维的进步几乎毫无关系，但思维教育却可以在潜移默化中收到人格教育的功效。现在，我们到了必须重视思维教育的时候了。小而言之，这是每一个个人发展的需要;大而言之，这是国家崛起的要求。一国之国民若无好的思维，便无好的创造力，国家则会因此而孱弱和平庸。无论为了个人，还是为了国家，学校都应该及早着手实施思维教育。或有人问：思维教育做什么呢？简而言之，首先要让学生懂得思维的规矩，具体指让学生学会各种逻辑的规则;其次要让学生掌握思维的方法，具体指让学生真正懂得分析、综合、联想等在思考中的应用;最后要让学生养成优良的思维品质，具体指让学生具有思维的开阔性、深刻性、敏锐性、灵活性和章法性。而这一切均需结合知识的教学实现，所以，指向思维教育的学校教学无法不革新，且应是任重而道远的。

二、人格不能徘徊在教育目标之外

因应创造型的人才为社会发展所急需，学校教育被接入社会变革的链条，它不再是以往相对独立的形象，而是与科技、人才共同构成社会发展的基础。用规范的政策话语来表达，就是在党的二十大报告中，国家首次将教育、科技、人才三方面战略进行统筹部署，教育从此在社会发展思维中与科技、人才共同成为建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。教育的重要性程度在更高的水平上被察觉和认知，学校变革的任务则比以往任何时候都要繁重而艰巨。这是因为，就学校教育实际发挥的功能与社会发展对人口素质要求之间的关系而言，好像还不是差距的大小问题，而是非常之不匹配。这种不匹配集中表现为在很大的范围内，学校的毕业生就业压力很大，而具有专业性的工作岗位又乏人问津。在这种情况下，学校教育遭人质疑起码在日常思维的水平上也在情理之中，也正因此，我们的学校似乎无一日不在变革之中。 但就现状来说，所谓传统的教育模样基本隐去，而新的教育模样却远未成型。

一方面，说今天的学校教育百花齐放，有其道理，凡有志而好思者，均想独出心裁、有所作为，个性、特色一时被学校看重;另一方面，说今天的学校教育千篇一律，也不是无稽之谈，因为无论不同的学校有怎样不同的作为，整体上均未能深入到教育的核心地带，以致也不知学生能从各种程式中获益多少，但极有可能他们都是成就某一种教育程式不可或缺的一员。再具体一点说，学校的各种教学模式本是要为学生的充实和发展服务的，实际却出现了学生在一定的程度上是为某种教育的程式服务的情况。对于教师个人来说，在把某一种教育程式化为内在的图式之前，他们对程式本身的关注程度通常会大于对学生发展的关注。加之几乎所有可程式化的教育行动在设计者的意识中普遍指向学生认知领域的积极变化，学生人格的发展在一种合情合理的思维流动中就被忘却了。也许说忘却并不符合实际，毕竟在我们的教育传统中，心理学意义上的人格发展向来没有被纳入教育的目标。

虽然今天的教育者通过接受规范的教师教育，多少理解了人格发展的意义，但教育的精细程度和历史发展阶段的规限，也使得人格发展仍徘徊在教育目标之外。这无疑是一种不足，甚至可以说是一种缺憾，即使仅从培养创新的科技人才这一功利性的目标出发，也是应该及时加以修补的。我们可以设想一个人才，他在德智体美劳各方面发展均好，唯独人格不健全、 心理不健康，这样的人才又怎能为社会发展竭尽其才呢？即便他有此心愿，令他自己痛苦且令他人烦恼的境况恐怕会让他的创造力连同启动的机会也少而又少。

我偶尔看到过这样一句话：“真正给自己撑腰的是手中的存款，是知识的储备，是情绪的稳定。”总觉得这话说得雅俗有致，既是实在的，又是超脱的。没存款，就没底气;没知识，就没希望;没有稳定的情绪，就没有健康的日常生活。而没有了底气、希望和健康的日常生活，一个人也就没有了良好的存在状态。不过，在这三者之中，我最看重的还是能助力于健康的日常生活的稳定的情绪。我不大清楚心理学工作者在这一方面有怎样的策略，相信他们应有专业的办法。但根据观察，那些情绪比较稳定的个体通常具有令人羡慕的清晰的自我认知，而且能自觉地远离个人中心型的人格局限。

情绪稳定的价值自不必多言，我们都应知其形成之艰难，并知其反面的存在可困扰当事人及其情感相关者，最终影响人际的和谐和生活的安宁。如果能在学校教育和家庭教育中对此做出建设性的工作，想必能够为人的全面发展贡献新的内涵。至于学校的相关工作如何具体进行和借助于什么样的切入口，窃以为可以确定为自我认知和积极思维两个方面，前者利于个人客观的自我评估，后者利于通过客观地评估他人进而减轻甚至消除个人中心的人格障碍。对自己的客观认知可以避免放大或缩小自我的力量，我们应尤其重视避免放大自我的力量;对他人的客观评估可以避免放大或缩小他人的力量，我们应尤其重视避免缩小他人的力量。通俗地讲，首要的是人不能有自我的膨胀，接着则是不可小觑任何他人。简而言之，即客观地看待自己，同时须积极地看待他人。如此这般，在任何的情境中，人都不会出现消极情绪的突发与持续，稳定的情绪状态自然就会形成。稳定的情绪能够塑造一个人的心境。如果一个人的情绪基调是平静的，那么他的心境自然就是平和的。

中国传统文化讲究“平为福”，平常人容易将其解释为平安就是福气，这显然有望文生义之嫌。须知我们中国人是讲究中庸之道的。“平为福”中的“平”并非平安之义，而是指不高不低。以树木为例，若是太高了，难免“木秀于林，风必摧之”;若是太低了，又会享受不到阳光的照耀。人的心性也和树木一样，不高不低才会有福报。这样的话听起来不那么积极，却是一种地道的中国智慧。无论西方论著对人格建设有何高论，基于健康的生活追求来审视个人的精神，平静、平和均为既符合文明标准又有利于个体发展的品质和状态。

过去，我们潜意识中把人格的发展交给个人和心理学家，现在看来，学校教育应该担起这个责任。每当听到不同类型的个人“躺平”、怠惰之时，我总会本能地追查他们究竟在德智体美劳的哪一个部分有了欠缺，查来查去，最终还是归结到了“五育”之外的人格教育。 虽然找到了症结，却难以认定责任，因为学校教育系统的任何部门、人员、课程等，均可以合理地与学生的人格发展摆脱关系。除非教育的理念和微观格局有所变化，否则，这一方面的问题便永远是问题。好在人格教育目前已经进入教育实践者的视野，一部分教育工作者已经开始思考这一问题，但较为普遍的现象是对其本性的把握尚不能到位。进一步的探索需要更多的教育者参与，自然也会有更多的真知灼见产生。所以，在此仅陈述一点初步的判断：人格的发展状况是德智体美劳全面发展教育的自然结果，因而人格教育并不需要专门的机构和人员来专门实施;人格教育既非心理教育，也非广义的德育，而是有理想人格的教育者所进行的、能体现现代教育理性的日常教育活动。有的研究者更深入地认识到，“人格教育就是人格的培育和人性的养成，就是要把一个人当作一个‘人’，把一个人教育得更像一个真正的‘人’”[2] 。在某种意义上，如果除去人作为劳动力的工具价值，人格教育几乎就是教育的代名词。作为人口再生产的教育，其再生产的内容自然是人的精神。那么，人的精神又是什么？实际上正是人之为人的人格。

三、“五育”建基于人格塑造和思维开发之上

经过变革的洗礼，教育观念切实发生了历史性的变化。这种变化无疑是积极的，有必要说明的是，它主要发生在基础教育领域，至于高等教育，仅就教育观念的状况而言，仍然具有保守和自在的特征。因此，我们随后的言说与高等教育虽不无关系，却没有基于其现实的存在状况，间或有适用于高等教育的思考，也只是因为只要是教育就总有相通之处。有了这样一个前提性的说明，我们的言说就不再有过多的负担。那么，在基础教育的范围内，如果有人要我回答教师对学生的教育最需要在哪里下功夫，我的答案会十分明确和坚定，那就是人格的塑造和思维的开发，具体社会文化背景下的现实教育追求均需要基于其上，否则，不管我们在人才培养方面有怎样美好的设想，最终都不能如愿实现。这并不是一种理论的和原则性的说辞，实际地分析，所谓德智体美劳全面发展的教育，若是不建基于人格的塑造以及思维的培育和开发之上，每一个领域的目标可能都无法达成。

其一，德育在现代社会已经超越了纯粹道德规范教育的初级阶段。学校要培育学生的德，一方面必然与现实社会的文化生活联通，从而学生的应备之德不可能仅限于基本的日常生活范畴，还须具有对公共文化生活及各种专业生活的适应性;另一方面，它还必须与学生个人的人格特质相融合，以最终促成作为社会人的健康精神系统。要知道，一个人格有明显障碍的个人，即便他因遵从了所有的规范而能做到人畜无害，也不会有更多的建设性的价值。同时我们还应当意识到，个人德性的养成与个人思维的水平是无法脱开关系的。例如通常意义上的宵小之徒，追究到根本之处，基本上是与愚蠢相依的。退一步说，这类个体的精神世界里多多少少是存在着未开化的蛮荒区域的，其外在的表现则会是思维上的瑕疵。在此意义上，德育与智育其实是无法两分的。借助于亚里斯多德的灵魂学说，指向人的动物性灵魂的干预亦即德育，其旨在控制本能与欲望，但这种控制显然不是仅仅依靠唤醒人的意志力可以完成，必然要依靠知识作为基础的理性;而指向人的理性灵魂培育的德育显然也不是仅仅通过传授知识就可以完成，反过来也得借助于管理来使人能够用意志力使自身的理智活动发生和维持。

其二，智育是要育智的，也因此历来就没有“知育”一说。知即广义的知识，可以通过自学或教学使个人获得，但简单和纯粹的获得其实并无意义。即使我们先不说基于知识掌握的思维发展，单从知识的实际应用上来讲，民间也有对“读死书”“死读书”“读书死”的拒斥。其潜在的认识应是一个人必须通过读书而使头脑灵活起来方为正途。我们接着这种思路说，自然就触碰到了人的思维，这大概也是自古以来的教育家多主张学思结合的原因，而现代教育更是把促进学生的思维发展设定为基本追求。但稍显不足的是人们在思考和实施思维教育的时候，往往将其作为较为纯粹的专业技术过程，却少意识到思维的发展从始至终都会受到个体人格状况的制约。一个智商（IQ）分值较高的个人，其思维也可能稀松平常，这种情况除了缺乏必要的历练之外，多是人格的水平限制了他思维的高度。有资料说道：“在古老的佛教哲学当中，烦恼的定义是指：任何干扰一个人平静心境的情绪，你也可以称它为邪念。烦恼有成千上万种，但总体来说，有六种烦恼危害最大，它们就是贪、嗔、痴、慢、疑、恶见。”[3]仔细品味其中的六种烦恼，大致应归属于人格的范畴，而被这种种烦恼整日萦绕的个人，他的思维想起来都不会好到什么地步。

其三，体育在于培育人的自然力量意识和保持以至增强这种力量的习惯和能力，表面看来好像与人格及思维较少牵连，实则不然。毛泽东在《体育之研究》中说道：“肢体纤小者举止轻浮，肤理缓弛者心意柔钝，身体之影响于心理也如是。体育之效至于强筋骨，因而增知识，因而调感情，因而强意志。筋骨者，吾人之身;知识、感情、意志者，吾人之心。身心皆适，是谓俱泰。故夫体育非他，养乎吾生、乐乎吾心而已。”[4]如此关于体育之言论，古往今来，无出其右，其光耀之处在于阐发出了体育的全面价值。联系生活的实际，体力之运用亦须有人格和思维相助，没有上等的人格和思维，至少是做不了勇士和一流运动员的。

其四，美育在蔡元培看来是可以代替宗教的，宗旨指向人的精神品格和境界。美育在实践中容易被人们与艺术教育相混淆，这实属主观上的想当然，也的确可以理解，但需要从理性上加以修正。实际上，艺术不过是以美的创造为其核心，但这丝毫也不意味着艺术可以解决教育中美育的所有问题。甚至可以肯定，如果艺术教学仅仅强调技法，连同教育的大门也无法迈入，要知道生活中从来就不乏拥有艺术的技法却具有人格和思维缺陷的个人。要说艺术，应是与哲学、科学、宗教并列的把握世界的一种方式，并不简单的是视觉的、听觉的以及视、听等各种感觉信息的组织策略。但也不知始于何时，人们总是把艺术基本上只与熟练、技巧联系在一起，更加不可思议的是，对学习艺术门类的学生在选拔性的考试中有时考虑不全，过分降低文化知识上的要求，进而强化了人们对艺术的习惯性认识。如果我们认为真正的艺术能够净化人的心灵，那么能够创造出这种艺术的真正艺术家就应当是具有纯净心灵的人，他们的人格和思维可以有类型上的个性，却一定是纯粹的和卓越的。

其五，说到劳动教育之于学生人格塑造与思维开发的价值，这一方面的认识在目前最难获得统一，关键在于人们对劳动及学校劳动教育的实质仍然缺乏足够深刻的思考。当下的问题是人们对劳动的理解存在着窄化和泛化两个极端。其窄化主要表现为只把体力劳动视为劳动，其泛化则表现为人们甚至把学生的学习也视为劳动。无论对劳动的理解走向哪一个极端，都会使学校的劳动教育无法下手。实事求是地讲，今天的劳动教育的确存在着教育资源组织和利用上的环境障碍，即使是如此，学校教育工作者也需要认识到：学生的人格和思维既可以在劳动过程中得到检验，也可以在劳动过程中得以整合。不仅如此，学生在教育性的劳动过程中还能获得情感、意志、道德以及价值观上的收益，这也使得劳动教育虽然在教育思维中与德智体美并举，但其功能的综合性和对学生素养的整合却超过了德智体美之中的任何一个领域。本着为国家培养接班人和建设者的立场，学校教育工作者一方面需要通过劳动教育真正实现学生在受教育阶段的全面发展，另一方面也需要确立借助劳动教育为学生与社会生活的联系铺设道路、 架设桥梁的方向路径。

学校教育工作者须知，客观的道德伦理，反映事物真相的知识及其形成方略，能够展现身体力量和品质的运动、艺术创作和欣赏的过程，以及检验和整合人格、思维的劳动过程，就其性质而言都属于学校教师立德育人的资源;而这些资源被受教育的人消费，最终是要有益于他们健全的人格和优良的思维之养成的。反过来，也只有人格健全、思维优良的教师，才能够有效地挖掘和利用德智体美劳等各领域的优质资源，培养出符合社会需要和受社会欢迎的个人。

四、人格塑造与思维开发密不可分

把人格塑造和思维开发并列为教育的要义，或有挂一漏万的可能，却不会成为一种多余，这当然是因为人格本身之于人的存在实在不可忽略。人格一词在今天拥有太丰富的内容，至少心理学、伦理学和人类学都可以给出自己的界定，但要论其第一内涵，必是只有人类才能够具有的、可以标示人的独特与高阶性的心理和伦理特征。在比较彻底的意义上，甚至可以视人格为人的标准。如果某一人类个体达不到这一标准，他便不是一个彻底的人;如果完全背离了这一标准，他便彻底不是一个人。教育在于培养人，这一判断的第一层内涵必须是保证我们培养出来的人不能只是生物分类意义上的人，而是被积极的文化熏陶过的，从而成为首先无害、接着有用的人。这里的无害已是底线，只有在无害的前提下，我们才有机会和基础对他们的人格进行有目的和有计划的塑造。

所谓人的无害，现实地讲，意味着一个人尽可以有摆不上台面的念头，但能够接受理性的控制，并不把那种念头变为现实。对于这一点，恐怕最有能耐的教育家也不会视之为小儿科的目标。有机会留意一下日常生活的教育片段，最好是走进学校观察一下，就会发现教育者的心力至少有一半都花费在这种使人无害的目标实现上。如果每一个受教育的人都能够使用理性控制自己的不良念头，那么学校针对学生制定的各种纪律也就没有了意义。学校训育的实质不就是教师与自觉力和控制力较弱的学生进行的意志互动吗？通常所谓的学生“不听话”，表面上是不听老师的话，其实是不能听从理性的指挥，因为老师的话并不简单地指作为老师的某个人所说的话，它其实是公共理性的表达。在具有较高文明水平的社会中，制度化教育系统的教师某种意义上也是国家的公职人员。他们的教育权一方面来自学生家长的转移，另一方面则来自国家的赋予，而后者显然更为有力和正式。尤其在训育领域，教师事实上成为国家意志和社会积极文化价值的代言人。

教师培养人，并不是为了自己，而是为了国家和社会，因而他们培养出的人，必先是无害于国家和社会的人。在此基础上，教师才有条件进行使无害的个人能担负有用的工作的教育。说出“有用”一词，未免显得粗鲁，但在道理上确是彻底的。试想一个人仅仅无害于人，那他和自然界任何无关于人的某一物便无区别，他的在与不在对于人是没有什么影响的。若从生命持续还需消费的角度讲，一个仅仅是无害的人也还是亏欠于这个世界的，因而历来的教育都会设法使受教育的人有用。我想一部分人必定不大喜欢人的“有用”一说，多是因为拒绝人的工具化，然而排斥“有用”乍一想似与崇高相连，在现实的意义上却是比较幼稚的。我们至少不能否定人的社会性吧？那么，作为社会群体的一员，一个人若是毫无用处，那他岂不成了一个只是占据了数量的摆设？只有每一个人在社会分工的机制下贡献出自己的价值并参与交换，整个社会才能够正常运转。因而，拒绝人的工具化并不意味着反对人的有用，而是反对使人成为纯粹的工具。这进一步意味着，人不可能与工具性的存在毫无关联，恰恰是其工具性的价值发挥不仅使他因具有使用价值而具有价值，而且使他成为真正的社会有机成员。

但是有必要做一个说明，即在现在文明社会中，纯粹的工具人在制度设计的层面是不存在的。在这一前提下，个体成为有用的人，一方面必然有服从公义的成分，另一方面也是在服务于自我的实现。进一步讲，本就不存在纯属于个人的自我实现。一个人的个性和潜力必须最终转化为某种具体的产品或服务并被共同体中的他人接受和认可之后，他才算得上实现了自我，而他人接受和认可的前提必是一个人创造的产品或服务对他人有价值。实际上，对人的工具化的警惕，并非拒绝人的有用性，其实质是拒绝个人成为没有自我和没有人格自主与尊严的空壳。2017年，第四届世界互联网大会在浙江乌镇举行，苹果公司CEO蒂姆·库克在开幕式上发表了主题演讲。在演讲中，他表示：“我并不担心机器变得像人，我担心的是人变得像机器。”[5]人是不能成为机器的。人工智能的级别再高，也只是一个基于算法的思维机器。我想人类应不至于因羡慕思维机器的巨大力量而甘愿追随之并成为纯粹的思维人吧？人类也应不至于不明白纯粹的机器性存在正是自身工具化的一种表征吧？

人之为人，思维自然是决定性的依据，但形式上的至高依据则是人格，也正因为如此，人的工具化还有一种奴隶化的情形。奴隶主把奴隶看作“会说话的工具”，或用亚里士多德的话说，“奴隶是有生命的工具，工具是无生命的奴隶”[6]，在这里，奴隶的人格实际上已被剥夺。然而，人的思维是无法被剥夺的，最多只是无法获得发展的有效条件，在此意义上，对人格的珍惜和塑造就显得格外重要。如果要求得严谨，我们可以补充说明，理想的人格塑造与思维的开发不无关系。换言之，未得到有效开发的思维必然无法支撑个人理想人格的产生和持续，由此亦可见人格的塑造不能够仅仅借助规训来完成。此乃机制问题，暂且不论。

仅就理想人格的内涵而言，理论上须以纯粹为第一要义。为什么说是“理论上”呢？当然是因为“纯粹”在现实的意义上是不可能存在的。即使我们真诚地赞许某个人是纯粹的人，也自带着诗性的浪漫，从而也为解构神圣和崇高的爱好者留下了余地。既然如此，我们所说的纯粹也只能是相对的纯粹，意指一个人纯粹的心性在他的精神世界中占据了压倒性的优势。犹如一张白纸好写最新最美的文字，相对纯粹的心性自然也利于教育者对受教育者人格的有目的、有计划塑造。立足于服务我们社会的进步和发展，并更多地考虑社会成员积极的存在状态，教育者要塑造的理想人格在纯粹的底色上起码应有以下的内容：首先是平静，远离躁动;其次是明朗，远离阴郁;再次是圆融，远离固执;最后是进取，远离怠惰。列出这几点之时，我忽感到前路之多艰，原因是脑子里浮现出了“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”。这些是人格的品质，也是思维的品格，这也让我意识到了人格的塑造与思维的开发之密不可分。从学理上讲，把教育的追求具体化到人格塑造和思维开发的层面，客观上使全面发展的教育目的具有可操作性，更容易与教育者的工作任务和专业经验建立联系，自然也有利于教育理论向实践的转化。

参考文献

[1] 戴维·卡尔.教育的意义[M].徐悟，译，北京：中国人民大学出版社，2015：123.

[2] 张声远.论人格教育[J].上海教育科研，1988（06）：9-12.

[3] 什么是贪嗔痴？[EB/OL].（2019-04-07）.https：//www.jianshu.com/p/1ea02770ca1f.

[4] 毛泽东.体育之研究（中英文本）[J].北京：人民体育出版社，1996：50.

[5] 崔家乐.苹果CEO库克：不担心机器变得像人，担心人活得像机器[EB/OL].（2017-12-03）.https：//www.sohu.com/a/208144616_115565.

[6] 亚里士多德.尼各马克伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2003：250.

【责任编辑 王 颖】