农村初中边缘生的行为特征及身份建构

摘 要 随着控辍保学等教育扶贫工作的开展和推进，我国初中生毕业率逐渐提高，未达到毕业要求而辍学的人数大幅度减少，但仍然存在辍学反弹的风险以及严峻的隐性辍学问题。隐性辍学的学生又叫边缘生，其课堂行为主要表现为静默、娱乐、流动三种形式。边缘生身份来自于双向建构，即社会环境、文化、自我“认同”的正向建构以及政策支持（外力）的反向建构。因此，仅从就学形式上解决边缘生的受教育问题只是第一步，如何使边缘生做到“人在心也在”是解决隐性辍学问题的重中之重，也是未来教育发展需要攻关的重要课题。

关 键 词 农村初中；隐性辍学；边缘身份；控辍保学；边缘生

引用格式 张旖旎，吴黛舒.农村初中边缘生的行为特征及身份建构[J].教学与管理，2024（24）：61-64.

随着控辍保学等教育扶贫工作的开展和推进，我国初中生毕业人数逐渐增多，未完成学业（这里特指没有达到毕业要求而辍学）的人数大幅度减少。依据中国国家统计数据显示，自2018年起，我国初中毕业人数逐年上升。2020年我国初中阶段未毕业人数下降至96.8万人，约是2019年的半数。然而，对比近五年数据发现：我国初中阶段未毕业率（未毕业人数/招生数）并非逐年减少，2017年与2018年、2020年与2021年间的未毕业率各有两次增长（见表1）。

对比我国中小学未毕业指标发现，该增长特征为初中阶段独有，这从侧面反映了我国初中学校教育存在的问题，且该问题存在反弹风险。是什么直接导致未毕业人数的骤增呢？辍学是学生未完成学业要求而提前结束学校学习的最直接方式。辍学是教育教学过程中存在的一种非常态现象，也被称为教育失范现象。至2022年8月30日，中华人民共和国教育部宣布“全国范围内建档立卡辍学学生实现动态清零，因贫失学、辍学已成为历史”[1]，因贫辍学问题的解决是我国教育扶贫事业的一大进步。随着我国显性辍学问题的逐渐缓解，辍学问题从因物质条件无法上学或被迫失去受教育权利的显性辍学转向厌学、逃课等主动拒绝学校教育的隐性辍学。

21世纪以来，学界对隐性辍学的研究多定位在农村地区，集中于多学科角度分析隐性辍学产生的原因。社会学视角：打工浪潮的冲击、现代城市文明对农村学生的吸引、家庭文化资本不足、学校主流文化与农村学生携带的劳工文化及乡村文化之间的冲突等；教育学视角：家庭教育缺失或不足、学校教育内部的消极影响（学校管理松弛放任、教师“冷暴力”侵害、同龄人的排斥）等；心理学视角：原因多涉及自卑、自闭、社交恐惧及学习困难、厌学、对学校和学习缺乏兴趣等心理因素。除此之外，还包括各种大众传媒等信息环境的不良影响。

仅从原因角度分析还无法呈现隐性辍学现象的实质。既有研究多将隐性辍学的学生直接定义为学校教育中的游离人、隐形人、边缘生，但并未深入分析其在学校教育中的身份问题。基于此，本文将研究重心置于“是什么”问题上，尝试从边缘生的行为特征及身份建构角度探索其真实处境。

一、边缘生的行为特征

1.边缘生的概念

何为边缘生？国内外多数学者以德国社会学家格奥尔格·西美尔1908年提出的“陌生人”概念为理论源头，这里的“陌生人”并非我们当下所认为的“先前不知道的人”，而是用来指称那些虽生活在某一社会中，却不了解社会内部机制，处于社会群体之外的人，又称“潜在的流浪者”和“没有根基的人”[2]。西美尔的学生帕克继“陌生人”之后提出了“边缘人”概念，即“处于两种文化和两种社会的边缘的人”。作为“群体特征”身份的“边缘性”并不局限于社会学领域，在教育学界，其常用来指代游离于教学活动中心之外的学生，即边缘生。只是当前中国学界关于边缘生的界定并不统一，有学者认为边缘生是指在课堂中保持沉默的学生群体，即隐形人；也有学者认为边缘生是指课堂学习过程中人在心不在的学生群体。依据上述边缘人定义，可将隐性辍学的学生定义为生活在学校教育空间中，但处于学校与社会之间漂游不定的弱势群体，本文也将其称为边缘生。

2.边缘生的课堂行为特征

课堂是学生学校教育生活的主要活动圈。隐性辍学就是身处课堂而思想却游离于课堂教学之外，捣乱课堂、破坏秩序，或是以游离方式打发时间[3]。以表现方式为分类标准，可将边缘生的课堂行为表现分为静默式行为、娱乐式行为和流动式行为。

静默式行为是指边缘生的精神游离于课堂之外，属个体行为，集中表现为“身在心不在”。边缘生在班级配置、人际关系、教育知识中的边缘地位，意味着其已被拒绝进入学习圈，这里的拒绝并非是指人员的言语、行为等直接性否定行为，而是指在历史经验的作用下，教育主体凭借分数、排名等数字标准对学生未来学习成就提前作出否定判断。因此，在对边缘生的访谈中，他们提到最多的是：对读书没什么兴趣，学不好，成绩一直不好，考不上高中……这些心理暗示恰恰是厌学、学业上自我放弃等隐性辍学现象产生的支撑因素。在这种心理暗示的潜移默化影响之下，学生在课堂这种学习氛围浓烈的空间中，会自觉倾向于非学习行为，如：折纸、睡觉、涂鸦，或是不受控地发呆[4]、看窗外的风景[5]等，这类行为的共同之处在于沉默且安静，不会对课堂秩序有影响，只是个人的“不学习”。

娱乐式行为一般是群体性的，指边缘生在课堂上的“狂欢”行为。狂欢是一种文化现象，狂欢节的生活是一种脱离了常规的生活，它打破了等级森严的社会结构以及与之相关的恐惧、敬畏、虔诚和礼节[6]。因此狂欢本身具有开放、自由、快感、平等的特征。国内初中课堂普遍以严格的规则约束学生的课堂行为，保证课堂纪律，稳定课堂秩序。然而这种规则对隐性辍学群体来说，没有起到足够的规范作用。有学者在对教师访谈中发现，农村初中边缘生存在课堂上玩扑克[7]、打闹、结对玩纸上“画圈”游戏等无视教师、破坏秩序的行为。在这些边缘生看来，这是由于课堂无趣、枯燥、学习很累等消极因素作用而被学生开发出来的时间“加速”方式。换个角度思考，从边缘性来看，边缘生的“狂欢”行为也可被看作是一种“弱者反抗”。

流动式行为特指学生在课堂时间仍在课堂外游荡的行为，多以组队形式出现。国内普遍以是否完成学习的形式（即学制规定的年限）作为界定辍学的标准[8]。这意味着只要中途未中断学习，最终完成学习规定年限，就不属于辍学。故课堂时间在学校里游荡也是一种隐性辍学表现。从学校教育空间看，课堂是学校教育的核心地带，而流动式行为实为对学校教育的主动逃离。流动式行为可分为短暂性流动与长时段流动。短暂性流动多为以上厕所为由迟到、早退，对于“上厕所”这一理由，教师通常无法反驳，因此，该情况也最为常见。而长时段流动的学生通常不愿意返回课堂，且外出流荡时间长，多表现为抱团逃课，这类行为最终普遍以被“抓”的形式回归课堂。无论是短暂性流动式行为还是长时段流动式行为，边缘生返回课堂后仍旧处于边缘境地，游离于课堂之外。值得注意的是，流动式行为一般发生在除班主任之外的科任老师课堂上。这一点从侧面证实了教师权威以及教师个人的严格程度对于课堂管理的重要性。

二、边缘生的身份建构

1.边缘生身份的正向建构

边缘生身份的成因是多元的。边缘性是相对概念，主要体现在社会环境、社会文化两方面。同时，边缘性也可以是主动的，是自我“认同”的产物。

（1）社会环境层面

处理边缘化问题应着眼于人们在其更广泛或更狭窄的社会和生态环境中所处地位所造成的机会和障碍[9]。

从宏观角度看，相对城市地区而言，农村地区教育资源缺乏，直接体现为物资设备和人力资源的缺乏，从而产生更多隐性辍学的可能。农村地区的经济发展通常落后于城市地区，且农村县域内各地区也存在经济差异。据有关研究显示，经济发展水平较低的县份农村初中的辍学率相对较高，而某些经济处于中等的县份农村辍学率最高；某些经济落后的县份，由于享受国家特殊政策和控辍措施得力，辍学率反而很低[10]。经济发展水平低意味着学校缺乏足够资金支持，无法建设合适的学校教育氛围。另外，教师是学生体验教育生活、决定学校教育水平的直接教育主体，连合适的教师资源都不充备，如何打造优质且适合农村学生的教育？又如何使学生爱上学习、主动学习？

从微观角度看，班级配置是最能直接反应边缘生边缘性的维度。首先，从教室内部位置来看，边缘生多处于教室座位边缘，以最后一排角落学生的隐性辍学程度最甚。教室空间分割传递着某种教育观念与选择标准，型构着班级成员对资源占有的差异，让班级座位铭刻上了身份的印记[11]。也就是说，被赋予有利位置的学生享有有利学习资源和好学生的身份印记，反之则获得相对不利资源和“差生”印记。边缘生的座位编排印证了这一点。除此之外，班级学生的受关照度更是受班级规模的影响。依据《中国教育发展报告（2018）》的数据，我国中小学班额情况以“偏大班额”（46～55人）为主，无论是在城市、县镇还是农村，初中的大班现象都比较严重，尤其是镇区，“偏大班额”占54.89%[12]。大班规模的现实问题意味着教师关注度的不平等分布以及边缘生受关注度的边缘性。有学者研究发现，在规模较大的班级内，被剥夺了参与课堂发言讨论机会的往往是那些性格内向或能力较差的学生[13]。因此，从班级规模角度看，在授课过程中边缘生的边缘性是被动赋予的。但对于那些因学习兴趣低，持读书无望观念的学生而言，边缘性似乎又是主动的，其与教师之间自然达成了某种“协议”——相互“无视”。

（2）社会文化层面

社会文化也是边缘性的决定因素。布迪厄指出，任何一个社会场域都有着隶属于自己的正统文化。它是区分场域内各行动者有利或不利地位的基本原则，是一种分类标准[14]。可见，边缘生是教育场域中的弱势群体。如果教育知识含量是评定教育文化资本强弱的决定性因素，那么边缘生的教育文化资本是位于边缘地位的。根据布迪厄的场域由资本所界定和划分的观念，并就教育是一种以育人为目的的文化活动这种质的规定性来看，存乎教育场域的资本（教育场域内的“通货”）无疑主要为文化资本。换言之，教育场域乃生产、传播、传承文化资本之所[15]。而教育知识就是教育场域中各主体间沟通、交流的媒介。以唯升学教育的教学体制为例，学习成绩成了衡量学生价值的唯一标准[16]，同时，学习成绩也是教育知识含量的判定标准。边缘生群体的学习成绩相对不理想，有的甚至不参与考试，处于自我放弃的学习状态，其所拥有的教育文化资本显而易见。亚当· 维斯伯格认为，边缘性是由社会文化因素决定的，如果一个不再完全属于他的旧文化（即起源地区）的人，并没有融入新的文化[17]，这意味着这个人身在边缘处境中。也就是说，农村边缘生生存在两者或两者以上的文化夹缝中，而当新文化拒绝边缘性个体进入时，其存在倒向另一文化的可能。“学不好，不学了，挣钱去”——这是许多边缘生关于自己未来发展的统一言论。城乡二元分化后，大量农村年轻人力资源流入城市，成为名副其实的农民工，带来农民工文化。来自于中上阶层文化的学校主流文化，与农村学生携带的文化习性、限制型符码之间的冲突，使学生在学校教育中遭遇文化不适应和被排斥，进而造成他们学习上的种种困惑，使其逐渐偏离学校教育的中心，形成了隐性辍学现象[18]。

（3）自我认同层面

于青春期的初中生而言，自我认同是对自我身份的肯定，亦是对“我是谁”疑问的回应。当身份一旦被认同于某种属性，则其他属性的差异便被确认。这里的“认同”是指人只有在与他人的比较和辨别中，才能使自己的身份即自我特性的意识得以形成，并使这种意识所参与塑造的特性呈现出来，从而获得有效的标识[19]。也就是说，边缘生的边缘性属性使其形成边缘身份认同。“边缘性”是一种相对概念，边缘离不开中心。无论是座位安排边缘、教育机会少、受关注度低，还是缺乏足够的教育文化资本，都构建了边缘生的边缘性属性。在“过关者”和“失败者”之间的对立[20]下，边缘生肯定了自己的边缘身份。该边缘特性流露于边缘生的课堂行为表现之中，具体表现为“不学习”“睡觉”“破坏课堂秩序”等教育排斥行为。从学生心理来看，主要体现为自卑、敏感、社交恐惧、厌学等心理问题。以相对中心主义为视角的边缘性似乎是消极的，但从客观事实来看，这是边缘生的自我认同，是其所处生存环境下必然且已然产生的身份意识，亦是其成长过程中的一部分。

2.边缘生身份的反向建构

边缘生边缘身份的建构并不一定是明面上的，可能是连实践主体自身都不曾意识的反向建构。换句话说，实践主体通过支持的方式帮助边缘生融入其所处的团体和环境中，其实际上是对边缘生所属边缘身份的默认。

控辍保学是实现全面普及义务教育、实现教育公平目标的政策之一。该政策的面向对象多为义务教育阶段适龄儿童，特别是自愿失学、厌学、不学的学生。教育部曾发布《辍学学生核查分类标准说明》，将疑似失学辍学学生划分为A、B两类（其中，A类需要劝返人员包含打工务农、厌学辍学、因病因残等8类）[21]，通过人员划分，精准帮助辍学学生重新获得教育机会。控辍保学的功能是两方面的：一方面，帮助被迫辍学学生重返校园，再受教育。于村民们而言，接受教育只是一种生存的手段，一旦通过教育不能达成这样的目的，教育的必要性也就随之丧失[22]。另一方面，控辍保学也是强制的。农村地区学生多有“小大人”现象，多因父母关爱、监管的缺失，儿童承担过多责任，从而产生“大人”角色的错觉，自认为能独立自主，明辨是非。这种盲目自信使其易受欲望驱使或被人利用，步入歧途，放弃就学。通过控辍保学工作，无论是被迫辍学还是主动辍学，学生都有重新接受教育的机会。但是，这类群体的返校也意味着边缘生群体规模的增大。换句话说，政策支持似乎是对边缘生边缘身份的暗示和默认。有返校边缘生表示：“只要我不去上课就会跑到我家里找我然后把我拉回学校去，我知道同学老师在背后将我称作我们班‘大神’一样的人物。”[23]显而易见，这里的“大神”并不是指在某个方面杰出或令人赞叹、崇拜，而是对其所属特殊性的指称。具体地说，同学和老师对其“大神”称呼来自于他的“三顾茅庐”待遇。政策的外部介入使边缘生受到越来越多的关注，正是这种特别关注反向建构了边缘生的边缘身份。

总之，边缘生的边缘身份既来自社会环境、文化以及自我“认同”的正向建构，也来自政策外力的反向建构。这种双向建构警示着农村初中阶段隐性辍学问题的严重性。同时也反映了解决隐性辍学问题的征途漫漫，控辍保学的外力作用确实保证了学生的受教育机会，做到形式上的教育机会平等。然而从教育本质上看，全身心投入学习、接受教育才是真正的受教育，仅从形式上解决边缘生的受教育问题只是第一步，如何使边缘生做到“人在心也在”是解决隐性辍学问题的重中之重，也是未来教育发展需要攻关的重要课题。

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[作者：张旖旎（1998-），女，浙江台州人，宁波大学教师教育学院，硕士生；吴黛舒（1970-），女，山东郓城人，宁波大学教师教育学院，教授，博士。]

【责任编辑 杨 子】