劳动教育课程建设的困境及其纾解

摘 要 实现有效的劳动教育并达到劳动教育目标的必要环节是将劳动教育纳入课程体系。在确定劳动教育课程的内涵和特征的基础上，观照目前劳动教育课程建设的现状，可以看出劳动教育课程目标定位不明确、课程内容单一且断裂、课程评价虚假化等问题。因此，我们可以判断劳动教育课程建设中存在的问题主要源于文化观念的影响、条件的缺乏、制度的缺失以及评价的缺位等方面。在劳动教育课程的建设过程中，需要明确课程目标，并树立正确的劳动教育理念。同时，应完善劳动教育课程的纵横向维度，构建完整的课程内容体系，并发展真正能够评价劳动教育课程成效的评价体系，以建立多元化的整体课程评价体系。将劳动教育课程有效地纳入教育实践是实现劳动教育目标的必要途径，因此科学有效地建设劳动教育课程显得尤为重要。

关 键 词 劳动教育课程；劳动教育观；协同育人；课程评价体系

李俊龙，孔凡哲.劳动教育课程建设的困境及其纾解[J].教学与管理，2024（24）：93-97.

2018年全国教育大会上，习近平总书记指出：“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。”[1]2020年3月，中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）明确提出要构建全面发展的教育体系就要设置劳动教育课程，《意见》指出要将劳动教育纳入大中小学课程方案，形成一体化劳动教育课程体系[2]。由劳动教育课程的政策导向可知，劳动教育课程的建设是当下教育改革中的重要议题之一。

一、劳动教育课程的诠释

《意见》中明确指出要构建劳动教育课程体系，但并没有具体的指导方案，致使劳动教育课程在实际建设中出现偏向。要使劳动教育课程建设更为科学，需要明确劳动教育的内涵，找出问题所在；把握其特点，确保建设方向正确。

1.劳动教育课程的内涵

科学合理地建设劳动教育课程，其首要问题就是要厘定劳动教育课程的内涵，而想要准确把握劳动教育课程的内涵就必须要先理解“劳动”和“劳动教育”的概念。首先，明确“劳动”一词。劳动语境多元，在马克思主义哲学中指向社会实践活动，是通过体力和智力改造自然的实践活动；在经济学中，劳动指向劳动力的支出与使用，这里的劳动力包含体力与脑力[3]。教育部《关于大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《指导纲要》）中的劳动是指创造物质和精神财富的过程，它是人类特有的社会实践活动[4]。其次，明确劳动教育意涵。檀传宝通过辨析与劳动教育相关的概念后提出劳动教育是促进学生形成劳动价值观和养成劳动素养的教育活动[5]。柳夕浪从目的、内容以及实施途径上阐述劳动教育的内涵是为了劳动者的教育、关于劳动的教育以及在劳动中进行教育[6]。《意见》中指出劳动教育的基本内涵是教育体系的重要内容，具有育人价值；在实施过程中不仅要学习相关理论知识，同时还要参加生产和服务性劳动，培养学生良好的品质和正确的价值观。由此可见，虽然学界对劳动教育的界定不一，但都指向学生价值观念的塑造。最后，明确劳动教育课程是使劳动教育得以实现的具体形式。根据劳动教育的定义，劳动教育课程的主要目的是帮助学生形成正确的劳动教育价值观。

2.劳动教育课程的特点

（1）生活化

劳动教育与生活紧密相连，劳动和教育是劳动教育的两个重要方面，生活世界是它们的源泉。《意见》强调劳动教育应着重于日常生活中的劳动，培养学生的良好劳动习惯。家庭和学校都应为学生日常生活劳动提供支持，并推进劳动教育的开展。将劳动教育课程融入生活，有助于学生劳动素养的真实、直接和可持续发展。

（2）社会性

教育虽然有自身的相对独立性，但作为社会的一个子系统，教育的开展离不开社会支持，劳动教育课程也不例外。《指导纲要》中除了指出日常生活劳动之外，还提及了生产性劳动和服务性劳动，要突出劳动在个人与社会之间的纽带作用。因此，劳动教育课程的开展还要结合校外劳动，使学生参与敬老、助残等服务性劳动，让学生在劳动过程中养成尊老爱幼等个人道德；同时也可以适当参与多种多样的生产性劳动，让学生获得职业体验，初步感知职业生涯。劳动教育课程的社会性对于学生未来的生存与发展有着重要作用。

（3）实践性

劳动教育课程源自生活，具有实践性特点。劳动教育课程不仅是“学科课程”，更是“活动课程”，需要重视“知识”和“经验”的相互作用，助力学生发展。劳动教育课程应让学生参加实践活动，手脑并用，感受劳动的实际意义，培养问题解决能力，以应对现实挑战，实现目标。在实践中强化劳动知识与技能，发展智力，是劳动教育课程区别于其他课程的显著特征。

（4）融合性

有学者认为要从劳动教育目的达成的视角来审视劳动教育课程资源[7]。由此而论，有益于发展学生劳动素养的一切教育资源都应涵盖于劳动教育课程。因此，劳动教育课程应包含所有有益于发展学生劳动素养的教育资源，具有融合性特征。《指导纲要》强调，在学科专业中融入劳动教育，并与创新创业教育进行产教融合，使其成为五育融合的必要手段。马克思主义教育学认为，教育与劳动生产相结合是促进个体全面发展的最佳方式。因此，在劳动教育课程设计中融入多学科要素，能为学生提供更多全面发展的可能性。

只有在厘清了劳动教育课程的概念、把握了劳动教育课程的特征之后再谈及劳动教育课程建设才是有意义的，也只有解决这两个问题后，劳动教育课程建设才能更加科学化。关于课程建设的界定还没有统一的说法，从宏观的角度来看，课程建设是对某学科领域课程体系、制度、机构的规划；从微观的角度来看，课程建设是基于某一具体学科对课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等方面的描述[8]。本文探讨的劳动教育课程建设主要聚焦在微观层面，以劳动教育课程的本质和特性为基础，通过审视实践中的劳动教育课程在目标、内容、实施和评价等方面的构建情况，发现问题并寻求科学合理的解决之道。

二、劳动教育课程建设的困境

劳动教育课程建设对于实现其育人价值至关重要。学校应依据国家政策文件精神重视劳动教育课程建设，并遵循文件指导。应当着重关注学校是否准确理解政策精神，并在实践中有效实施劳动教育课程。因此，需对劳动教育课程建设的实施情况进行深入研究和评估。

1.对劳动教育课程目标的认识和理解有偏差，落实困难

《指导纲要》强调劳动教育的总体目标是使个体在劳动教育中树立正确的劳动观念，培育积极的劳动精神，具备必要的劳动能力，并养成良好的劳动习惯和品质。然而，目前在实践中存在着两种极端情况，即“有劳无育”和“有育无劳”的劳动教育课程建设现象。

（1）呈现“有劳无育”的困局

某项调查表明，有1.26%的教师将劳动教育简单地等同于“体力劳动”[9]。可以说，很多学校实施劳动教育的方式是让学生进行一些简单的技能训练，如打扫卫生等。甚至有30.3%的教师将劳动看作惩罚学生的手段[10]，如学生犯错误后罚扫地、倒垃圾等。这种现实样态是劳动教育的异化，造成了劳动教育课程建设过程中“有劳无育”或“劳大于育”的困境。

（2）呈现“有育无劳”的困局

除了将劳动教育和“体力劳动”等同以外，还有0.78%的教师认为劳动教育单指“脑力劳动”[11]。持这种观念的教师认为知识和技能重于劳动实践，认为劳动教育只8l1XWKKbSakgnzHHEbQmoXpeie9mBpNypsoZFmXlhCU=是培养学生智力或心智的一个环节。因此劳动教育课程建设就多表现为课上“听”劳动、课外“看”劳动等[12]，使得劳动教育课程成为语、数、外等主课的附庸，与劳动实践脱钩，最终走向“有育无劳”或“育重于劳”的极端。

2.课程内容呈现出单一性与断裂性

（1）在横向结构上课程内容存在单一性

一项关于中小学劳动教育课程开展现状调查中显示，76%的小学有劳动实践基地，但劳动基地都是以农业种植和养殖的劳动体验为主[13]。《指导纲要》指出，中小学劳动教育课程应以传统工具与手艺为主，同时兼顾新技术和新工艺。然而，现实中课程内容过于注重农业种植和养殖等劳动实践，传统工艺和新形态劳动被忽视，使课程内容显得单一。

（2）在纵向学段衔接上课程内容存在断裂性

调查显示，96%的小学开设了劳动与技术课程，但初中阶段只有89%的学校开设，且这些课程经常被其他课程占用，初三年级普遍没有开设[14]。小学阶段开设劳动教育课程，初中阶段减少开设，这会导致课程内容在纵向维度缺乏学段衔接。有学者指出，小学和初中阶段课程内容在知识逻辑、技术逻辑以及价值认知逻辑上都缺乏对应衔接，教材内容缺乏课程标准指导，致使课程内容各成一派，缺乏衔接[15]。对于劳动教育课程而言，存在着内容断裂性的问题，难以形成系统性完整的劳动教育课程体系。

3.劳动教育课程评价虚假化

《指导纲要》中对劳动教育评价提出了指导，其中包括将劳动素养纳入综合素质评价体系，并且将过程性评价和结果性评价相互融合[16]。课程评价就是要对劳动教育课程进行价值判断活动，具有指向性。但在实践中劳动教育课程评价出现诸多虚假化的现象。

（1）重“结果”轻“过程”

教育机构在考核学生时通常会仅以学生提交的最终成果为准，这可能会忽略学生在劳动过程中所展现出的实践经历和表现，磨灭学生的劳动热情，难以激发学生参与劳动的积极性。

（2）重“形式”轻“体验”

有部分学校将劳动教育课程畸形化，将其等同于“休闲课程”，最后以“拍照片”的形式作为评价方式[17]。不论是重“过程”轻“评价”还是重“形式”轻“体验”都是虚假化评价的表现，都不能全方位准确评价学生，更谈不上发展学生的劳动素养。

三、劳动教育课程建设困境之因

劳动教育课程建设中的诸多问题需深入了解其根源才能解决。在实践中，劳动教育课程目标定位模糊、内容单一且断裂、实施受限、评价虚假化等问题源于文化观念偏差导致对劳动教育课程本质理解不足，资源匮乏和师资薄弱制约课程发展，学校、家庭、社会联动机制缺失影响课程实施，评价机制缺位导致评价虚假化。

1.文化观念偏差

教育的开展最初是以文化作为载体，教育在教化人的过程中客观上也起着传递和保存文化的作用。因此，文化对教育的影响不言而喻。学校在劳动教育课程建设中课程目标定位不准，出现“有育无劳”和“有劳无育”的片面理解等异化现象归根结底是源于文化之困[18]。

（1）受传统“等级思想”观念的影响

人们对劳动教育产生片面理解的原因之一就是劳力与劳心二分的等级思想僭越体脑并重的结果。体力劳动和脑力劳动是开展劳动教育课程的关键环节且无高低贵贱之分。然而，在等级森严的古代社会，劳动自然也贴上了“等级”的标签。孔子《论语》中所提到的“樊迟请学稼”以及孟子“劳心者治人，劳力者治于人”的劳心劳力二分的思想都在一定程度上反映出劳动具有等级性和阶级性。

（2）受传统“学而优则仕”观念的影响

人们普遍认为唯有读书才能实现至高无上的价值。在我国历史上，科举制度作为选官制度，考试内容主要是四书五经和为学治国之道，鲜有涉及劳作，这导致了劳心与劳力者在社会中受到区别对待。尽管现代社会已经推翻了劳心劳力二分的等级制度，但在这种传统文化观念的长期影响下，劳动教育课程建设中仍然存在“有劳无育”“有育无劳”等问题，家长依然过分看重学生的成绩。因此，文化观念的偏差一直是阻碍劳动教育课程建设的重要原因。

2.资源缺乏

劳动教育课程的开展需要充足的资源保障。目前，劳动教育课程存在横向单一性和纵向学段断裂的问题，这主要是缺乏必要条件导致的。具体而言，劳动教育课程实施缺乏足够的课程资源，同时师资力量也薄弱，这些因素都对劳动教育课程建设产生了很大的负面影响。

（1）课程资源不足

劳动教育课程资源有校内和校外两类。狭义上讲，校内资源主要包括劳动实践和技术课程内容，但以往缺乏统一的课程标准，导致年级间的课程内容和价值逻辑断裂。校外资源则指劳动实践基地，但内容多为传统农业种植和养殖，缺乏《指导纲要》中提到的传统艺术和新技术、新工艺等课程资源，导致课程内容单一且有限。

（2）师资条件薄弱

师资对劳动教育课程质量至关重要。现实中，师资存在两个问题。首先，教师数量不足。劳动教育课程教师相较于其他主科教师数量较少，且传统工艺与种植教师多于新形态（新技能、新工艺）教师，导致新形态劳动教育活动缺乏。其次，教师质量不高，专职劳动教育课程教师数量少，高质量教师更是稀缺。学校劳动教育课程多由班主任、体育老师等授课，但他们缺乏专业训练，难以真正理解和把握劳动教育的目标和意义。

3.制度缺失

制度是使劳动教育课程有效开展的强有力手段。劳动教育课程在实施方面之所以受到时间和活动场域的限制，在很大程度上就是缺少制度的保障。这里的制度缺失主要是指缺少学校、家庭与社会之间的联动机制。无论是杜威对教育本质的论述“教育即生活、学校即社会”，还是陶行知的“做中学”、陈鹤琴的“活教育”理论，都道出了学校并非封闭的场所，且近年来的教育改革也打破了学校教育封闭的状态。反观现实，在劳动教育课程建设中，家校社缺乏联合育人机制，导致教育影响不一致，效果受损。家庭中，父母更关心孩子的考试成绩和升学情况，忽视劳动教育，甚至不让孩子做家务。将劳动教育置于社会中，会受社会文化、制度、物质等多方面影响，如当前学生受到“不劳而获”“消费主义”等社会文化的影响。因此，家庭、社会与学校间缺乏整合联动机制，导致劳动教育分散，劳动教育课程建设的效果甚微。

4.评价缺位

劳动教育课程评价涉及“评价主体”“评价内容”和“评价形式”三个核心问题。现实中往往忽视这些问题，导致劳动教育课程评价出现虚假现象。

（1）VkPPmZNkKtO7UNxHQInaow==课程评价主体单一

由于缺乏明确的评价体系和标准，实践中容易发生偏向。在评价过程中，教师评价占据主导地位，学生、家长和同伴的评价被忽视，学生习惯性地被动接受评价，失去了积极性和主动性。

（2）课程评价内容片面化

在实际过程中评价内容多为学生的劳动成果展示，囿于物化的劳动成果，或者单纯以分数作为评价标准，这并不能展现学生在劳动过程中的体验。政策文件虽有一个总体方向，但在实际的评价方案和指标方面并不具体，也不具有可操作性，导致劳动教育课程的评价虚假化。

四、劳动教育课程建设困境的纾解

劳动教育课程建设充分影响着劳动教育的科学发展，影响着学生劳动价值观以及劳动素养的养成。本文从劳动教育课程目标、课程内容与资源以及课程评价等多方面入手进行学理分析，探求劳动教育课程建设困境的纾解理路，为劳动教育课程的有效实施提供借鉴。

1.树立正确的劳动教育观

《意见》指出，劳动教育的总体目标是要让学生理解并培养马克思主义劳动观。这种劳动观主要表现为让学生体会劳动在价值取向上并无高低贵贱之分，转变“劳心劳力二分”和“学而优则仕”的传统文化观念。劳动教育的目的在于点燃学生内在的劳动热情，让其体验从事劳动的辛苦与收获，养成良好的劳动习惯和基本的劳动能力，从而培养其正确的劳动精神和劳动情感。针对具体的劳动教育课程建设，需要注重以下方面的实践与探索。

（1）构建自上而下的劳动育人文化体系

俗话说“众人拾柴火焰高”，只有大力宣扬正确的劳动教育价值理念，形成自上而下的劳动育人文化体系，才能形成一股合力，共同推动正确劳动教育观的形成。

（2）发挥社会媒介文化建设的正向作用

可以借助社会媒体超强的传播力量，通过制作相关的短片、电影等形式向学生宣传劳动模范的光辉事迹，感受劳动精神，营造“热爱劳动”“向往劳动”的风气，帮助人们转变劳动等级化思想，形成劳心劳力一体的文化观念。

（3）发挥学校教育育人的主导作用

学校可通过组织劳动模范宣讲会、劳动征文比赛、劳动主题班会和板报等活动，让学生接受劳动影响并亲身参与，体验劳动实践创造幸福生活和生命价值，助力营造积极、健康的社会文化氛围。

2.形成一体化课程内容体系

新时代下的劳动教育课程内容具有创造性、融合性、实践性、生活化等特征，因此在劳动教育课程内容设置上，在丰富劳动教育课程资源的同时，应该处理好理论与实践、传统形态劳动与新形态劳动之间的关系，点面结合，融通课程内容体系。

（1）横向上，整合课程内容

上文提到当前劳动教育课程内容较为单一，以传统形态为主，因此需要拓展和完善课程内容结构。首先，应增加新形态劳动内容，如传统艺术、新技术、新工艺等，并保持新旧形态之间的平衡。其次，加强新形态劳动教师队伍建设，提高教师的专业水平和课程定位能力，以更好地指导学生。这些措施可以弥补课程内容的单一性，为构建完整的课程内容体系提供支持。

（2）纵向上，贯穿纵向学段

在纵向学段上，课程内容既要侧重又需衔接，充分考虑学生的身心特点。小学低学段，劳动教育应侧重生活自理，培养劳动意识；小学高学段，以家务劳动为主，辅以校内外劳动，养成良好的劳动习惯。

3.构建一体多元的真实性课程评价体系

劳动教育课程强调学生在实践活动中的具身参与和真实体验，因此，课程评价应关注这种真实性体验。真实性评价可以体现劳动教育实践的成果，并且其内涵在不断变化，这是劳动教育课程的核心。因此，应当积极构建一体多元的真实性课程评价体系，其中“一体”是指课程评价的理念、原则、序列等一体化；“多元”是指评价主体、评价内容、评价方式等多元化。

（1）评价主体要多元互动

真实性评价要真实全面地评价学生，因此真实性评价也为学校、学生和家长提供了多元互动评价的机会。劳动教育课程评价要注重将“教师点评”“同伴互评”“学生自评”以及“家长参评”相结合，消除课程评价的虚假性，有利于全方位、多角度客观地评价学生。

（2）评价内容要真实有效

真实性评价要求不论是在劳动教育课程教学中还是在劳动实践活动中必须具身参与其中，杜绝在课上“听”劳动、课下“玩”劳动等异化现象。例如，可以设置劳动清单评价制度，在清单中罗列具体的劳动内容，除此之外，还要有明确的劳动教育课程评价指标，学生只有按要求完成清单上的劳动内容才算合格，这在一定程度上能够消除评价重“形式”轻“体验”的怪象。

（3）评价方式要多维融合

在传统评价方式的长期宰制下，人们认为考试、分数是最能代表学生能力的评价指标，是学生学习效果的“真实”性代表。真实性评价侧重的是多种评价方式的综合应用，如劳动教育课程评价可以融合表现性评价和发展性评价。表现性评价更多的是关注学生在劳动过程中的真实表现，多采用档案袋评价的方式；发展性评价是发挥评价激励、提升学生能力的功能，以发展的眼光看待学生。如此一来，很大程度上可以克服劳动教育课程评价重“结果”轻“过程”的弊端。

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[作者：李俊龙（1997-），男，湖北恩施人，中南民族大学教育学院，硕士生； 孔凡哲（1965-），男，山东济宁人，中南民族大学教育学院，教授，博士生导师，湖北民族教育研究中心，主任。]

【责任编辑 杨 子】

*该文为国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“基于国家事权的基础教育教材质量监控和评价指标体系研究”（BFA210071）、2024年度中南民族大学省部级科研平台建设专项资助项目“中华民族共同体意识宣介效果评价指标体系构建研究”（PTS24021）的研究成果