活动理论视域下乡村教师学习共同体的发展困境与优化路径

摘 要 乡村教师学习共同体是一个完整的活动系统，活动系统的发展需具备完整的要素。当前乡村教师学习共同体面临着多方面的发展困境，使得乡村教师学习共同体呈现出名存实亡的样态，难以良好构建、稳定运行、持续发展。通过分析其困境原因，结合活动理论，提出从“意义协商，促进个体远景融合；强化支持，拓宽资源输入渠道；弱化支配，建立共享领导模式；创设文化，容纳多元声音”等角度着手，构建乡村教师学习共同体的优化路径。

关 键 词 乡村教师学习共同体；活动理论；学习资源

引用格式 王明笑.活动理论视域下乡村教师学习共同体的发展困境与优化路径[J].教学与管理，2024（24）：46-50.

乡村教师是提高乡村教育质量的“着力点”，也是补齐乡村教育“短板”的主体力量。乡村教育振兴、乡村学校发展与乡村学子成才需要乡村教师专业水平的持续提升。学习共同体是内部成员之间基于协作关系而构成的有机组织形式，是促进成员专业发展的一种有效组织形式。以学习共同体为依托，乡村教师可以通过活动参与、沟通协商、评估与省思等一系列方式组成的学习活动，有效弥补乡村教师的资源劣势，进而提升其专业素质。乡村教师依托学习共同体实现专业发展，需要拓展性学习在活动系统中持续发生。活动理论强调共享愿景、合作与分工、工具中介、以及制度保障，是一种功能强大的社会文化，可作为一种方法论和实践工具来分析乡村教师学习共同体及其内部学习活动，有助于乡村教师学习共同体摆脱有形无实的样态，助力乡村教师向高质量创新型教师成长。

一、基于活动理论分析乡村教师学习共同体的可行性

教师学习共同体内部的学习活动，不是个体的学习，而是以共同目标为指引的集体学习；不是无意识的直接学习，而是以心理和物质为中介物的间接学习；不是被动的执行学习，而是自主意识驱动下的任务分工学习；不是随意无序的学习，而是在规则制度约束和文化约束下的系统化学习；不是获得式的学习，而是基于反思实践的知识创造性学习。从活动理论的视角来看，学习者、组织者、管理者、指导者组成乡村教师学习共同体，在制度保障之下，借助心理性和物质性条件支持，基于集体协作、共享实践、个人反思等一系列活动，在合作协商、差异矛盾中互相碰撞出思维的火花，形成互补共生的学习格局，最终实现育人成才和自身发展共同愿景。鉴于此，活动理论为分析乡村教师学习共同体提供了新的视角，也为探寻问题症结提供了有力的理论依据。

1.立足共同目标，构建乡村教师学习共同体的逻辑起点

活动理论将目标导向作为第一原则。“活动”是主体为了一个特定的目标而进行的努力，即带有明确意图的有目的的行动。 “活动的对象是一个移动的目标，不能归结为有意识的短期目标。”[1]活动目标随着活动的进行而变化，变化着的目标是共同体成员的共同愿景。乡村教师学习共同体构建的逻辑起点即是立足共同目标，其融入了每位乡村教师的个人目标，是共同愿景，即“解决共同的实践性难题”。个人目标的多元性使得学习共同体包含着不容忽视的每位组织成员所构建的多重诉求，共同愿景的一致性推动共同体成员相互分享和交流经验，两者相辅相成，以实现乡村教师学习共同体内部的紧密型联结和协同式发展，乡村教师学习共同体也得以构建。

2.依托多维支持，保障乡村教师学习共同体的运行动力

人的高级心理机能基于语言与其他社会文化产物的调节作用在人与社会环境的频繁互动中实现发展。换言之，认知水平的提升离不开文化人造物或符号等中介工具的参与，需要利用工具来维持学习活动的顺利进行。活动理论强调工具中介思想，工具中介囊括将客体转化为结果即实现共同愿景的过程中用到的所有事物，分为物质工具和心理工具，物质工具包括机器、建筑等外部事物，心理工具包括语言、符号、数学、文化人造物等[2]。工具中介不仅协调着其他活动要素之间的关系，而且打破人的认知局限，帮助人们更好地与外部环境互动。乡村教师学习共同体需要凭借囊括各种资源的学习型课程作为物质性条件，并借助语言、情感等心理工具的多维支持得以有序运行。工具为乡村教师学习共同体富有成效地开展学习、制定决策、解决问题等提供条件保障[3]。支持性条件首先离不开“共享的时间与空间、软件与硬件系统、共同体所处的环境等”结构性条件的支持，其次离不开共同体共同愿景、组织文化与人文关怀等心理工具的支持。

3.构建参与分工，捕捉乡村教师学习共同体的发展诉求

活动理论所强调的分工是指纵向权利地位分配与横向任务分配[4]，意指活动系统内部根据社会法则或期望进行组织成员的任务分工和权力地位分配。现代化生产条件下，有意义的活动多需要集体协作完成，共同体内部成员之间通过明确的分工，各司其职，形成整体合力， 是有效学习、系统优化、协同创新的关键。在乡村教师学习共同体中，共同体成员因占有的稀缺性资源不同，从而在横向层面上拥有不同的任务，在纵向上拥有不等的权利。个体的不同分工和角色处于动态变化之中，明确的权力地位与任务分工有利于教师专业学习共同体实现组织效益最大化。乡村教师专业学习共同体的角色构成为学习者、组织者、指导者与管理者。学习者积极参与学习活动，组织者和管理者为活动的运行创设良好环境，指导者则根据学习需求制定与调整学习方案和发展方向。采用参与式分工，能将个人能力与意愿充分结合，一定程度上避免了支配分工的强制性，不仅能让每位成员发挥所长，而且能够增强往往处于被支配、被分工地位的教师的参与感与话语权，进而有助于捕捉到乡村教师的发展诉求。

4.克服规则惰性，凸显乡村教师学习共同体的文化底蕴

乡村教师学习共同体的建构和有序运行得益于规则保障的制度关系[5]，其保障了共同体内部成员之间和谐的对话关系，使得教师之间合作有效。共同体成员间过于强调友善和气与内部一致性就会忽视矛盾的存在，致使矛盾文化离场，其表现为规则惰性。现实中乡村教师学习共同体内部必然存在着诸多矛盾，既包括学习共同体内部要素的矛盾，譬如由于合作的主体所处组织不同，在工作方式、关注点、享有时间空间的自由度等方面存在的冲突；也包括学习共同体与外界支持的矛盾，乡村学校受场域限制，教师学习共同体物质资源缺乏，表现为可利用的教学设备与教育资源有限、经费紧缺、学习共同体平台塌陷[6]等方面的矛盾。“冲突是内化在社会互动过程中的，没有冲突，组织就无法发挥功能。”[7]乡村教师会在矛盾与冲突的驱动下逐渐成为反思型行动者，乡村教师学习共同体能在解决矛盾与冲突的过程中发挥效力。克服规则惰性意味着对于矛盾文化的正视与接纳，从而凸显乡村教师学习共同体的文化底蕴。

二、活动理论视域下乡村教师学习共同体的发展困境

乡村教师学习共同体是一个完整的活动系统，活动系统的运行需具备完整的要素。然而，当前乡村教师学习共同体共享愿景缺乏、多维支持薄弱、任务分工呈现支配性、矛盾文化离场等，均成为其发展过程中的困境，使得乡村教师学习共同体呈现出名存实亡的样态，难以良好构建、稳定运行、持续发展。

1.共享愿景脱域，桎梏教师参与热情

共享活动愿景具有凝聚共识、引领未来、激励创新、强化认同的作用[8]。乡村教师学习共同体为弥补乡村学校的资源弱势而构建，其实质是通过以强带弱的形式，将优质的资源以及优秀的教育理念和教学经验聚集、传播、表达，最终实现教师的自身专业发展和学生的全面发展。当前，乡村教师学习共同体成员共享活动愿景缺乏，教师个人目标与共同体共享愿景之间契合度不高，致使教师参与学习活动热情降低。乡村学校已然成为青年教师的练兵场，青年教师积极参加教学比赛、教研活动、培训讲座等活动，旨在完成上传下达的任务和提升其教学技能，其最终目的是为了实现向城市发展。老年教师则对各种培训比赛敬而远之，被迫参与共同体的内部学习，也是浑水摸鱼，走个形式。由此，教师向城市发展、应付工作的个人目标与师生专业成长的集体目标不契合，与共同体的共享愿景脱域。究其原因，学习共同体的共同愿景往往是领导或者重要决策者、专家学者等个人意志的反映，其确立未考虑乡村教师个人意愿，教师不清楚、不理解、不接纳其的真正内涵，自然也不是真正的共享愿景。忽略了教师个人意愿的乡村教师学习共同体有形无实，教师主动性和创造性难以发挥，参与学习活动意味着时间和精力的浪费以及工作负担的变相增加，桎梏着教师的参与热情。

2.多维支持薄弱，束缚活动运行

乡村教师学习共同体是一个跨越边界的集体，边界的跨越赋予了共同体以集体的智慧空间，但同时也使得责任边界模糊，从而弱化了对于支持性条件的获得。

时间匮乏、空间距离远、人员流动强等是教师参与学习共同体的主要内在阻碍。时间是教师学习共同体形成和维持的最关键因素之一，教学是一种很难找到足够的时间来收集数据的过程[9]。乡村教师从事繁重教学工作任务的同时，需要应付各项检查和考核产生的行政任务，还承担着“维稳”“扶贫”“控辍保学”等社会事务[10]。乡村学校与城镇存在一定的空间隔离，跨学校、跨区域而构建的乡村教师学习共同体需要教师到乡镇中心或者县城与市区参与专业学习。由此带来的教师时间匮乏，空间距离远，直接强化了共同体成员的流动程度，即共同体成员不固定，时常有人退出，难以形成系统化的合作交流。

学习资源适配性不足和学习平台塌陷是乡村教师专业学习难的外部因素。一方面，学习内容多为专家的经验、城市的经验，其城市化、高起点的内容设计与乡村教师实际需求不匹配，学习成为一场几乎没有终点的追赶城市教师的文化苦旅。另一方面，高阶层次学习活动的针对对象多为国家级、省级、市级骨干教师，处于科层制行政链条底端以及被专业素养牵制的乡村教师获得的更多是筛选后的低层次培训，繁重教学任务也迫使他们不得不选择一些离学校较近、时间较短、层次较低的培训[11]。其学习内容与教学实际相脱离、难以接触到先进的教育理念以及具有理论支撑的个人经验等，使众多乡村教师并未真正感受到学习共同体给自己所带来的更多益处，进而束缚活动运行。

3.支配分工固化，遮蔽学习者需求

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支配分工模式表现为指导者教、教师学的任务关系和指导与被指导的权力模式，其后果是用指导者、组织者或管理者等的个人意愿模糊了乡村教师的学习需求。

在指导者教、教师学的任务关系之下，经验自长者向小辈流动，呈现出一部分人忙得焦头烂额，另一部分人无所事事的样态。分工基础之上缺乏横向成员之间的平等协商、沟通和反馈，影响其根据学习活动的开展情况对任务分工进行调整，使得任务的衔接性不强，分工涣散。这是因为处于科层制顶端的指导者在任务分工上具有决策权，为了便于管理和学习活动的高效开展，易形成自上而下式的任务下达。但这种任务关系所引发的简单分工和断裂分工问题，阻碍了教师对学什么、为什么学、怎么学、如何用的清晰认识，割断了学习任务与自身实践之间的联系，进而模糊了教师不断变化的学习需求。

在指导与被指导的权力模式下，乡村教师在学习共同体内部处于被动服从的态势。具化为乡村教师在学习共同体内部担任学习者角色，学习内容与教育教学中的实践难题脱节，学习方式以教学型课程为主。这是因为乡村教师被贬低的社会地位，其个体话语实践往往受到限制，进而被话语霸权。乡村教师个性化的学习内容、学习方式、与学习目标等均得不到回应，最终教师成为知识的被动接受者、领导决策的被动执行者以及学习活动的被动参与者，其学习权力和学习需求也沦为空谈。

4.矛盾文化离场，削弱学习效益

活动系统矛盾积累到一定程度后，参与者会对原有的信念、规范或是规则提出质疑，拓展性学习得以发生[12]。乡村教师学习共同体中的集体合作活动注重“量”和“形式”，容易产生制度强迫下的“硬性合作”和缺少争论的“假性合作”。

一方面，过于强调和谐而忽略了矛盾与差异。共同体内部的学习活动成为部分教师独自表演的舞台，听评课、公开课等学习活动也充斥着“一团和气” “正确的废话”“一言堂”等现象。受强调尊卑、面子的高距离权力文化影响，合作受制于对权力的敬畏；强调以和为贵的中国文化传统，共同体内部追求和谐的同伴关系和上下级关系。两种文化的强调削弱了教师与教师、教师与领导之间批判性对话和反思的发生，从而使得共同体成员之间的合作陷入“硬性合作与假性合作”之中[13]。

另一方面，合作呈现出表面化与形式化。绩效制度下，优异的教学效果带来的资本增长为少数人所拥有，部分教师害怕被超越而不愿意加入教师共同体，即使加入共同体也不敢把自己的想法和经验全部展现并分享，教师的合作浮于表面；部分教师畏惧因表现不佳降低自己的专业权威或者招致同辈群体的嘲笑而不愿加入；也有教师认为学校的检查、同行的交流与专家的评估是评判性的，对自身发展无益，对活动动机和效果的不信任使其拒绝参与活动[14]。未融入真诚与信任情感的合作易流于表面化和形式化，教师难以获得可信任、真诚、轻松的情感体验，基于共享合作、反思对话、差异互补之上的专业学习便难以发生。

三、活动理论视域下乡村教师学习共同体的优化路径

活动理论视域下，乡村教师学习共同体系统化发展的关键在于“三角模式”中客体、主体、共同体、工具、分工、规则等因素协调发挥作用。因此，需要从共建共享愿景、强化支持性条件、弱化支配性分工、创设合作文化等角度着手，构建乡村教师学习共同体的优化路径。

1.意义协商，促进乡村教师学习共同体成员愿景

融合

活动系统内部成员以及来自不同活动系统的参与者目的不同、需求与希望具有异质性，通过平等的协商、交流与对话，共同体内部的参与者可以在共同学习与实践的过程中创生出被每位成员所认同的共享愿景。一方面，共享愿景的构建需要充分了解乡村教师的个人愿景。基于教师个人愿景制定学习方案与培训计划，意味着对于教师学习权力与发展诉求的尊重，有助于激发乡村教师的学习动力与热情。另一方面，共享愿景来源于成员个人的愿景而又高于个人愿景，其代表着共同体的发展方向，服务于整个乡村教育。应引导乡村教师树立具有正向作用的个人愿景，可以通过开展教师与家长、学生的交流活动，让乡村教师切实体会到乡村学子对高质量教育的迫切需求，通过组织乡村教师外出学习，亲身感受城乡学子的差距，进而增强自身专业学习的责任心。乡村教师共同体内部成员从自身出发，摒弃过分的个人功利主义，以及多一事不如少一事的惰性思维，通过交流和对话不断达成发展的共识，进而使得乡村教师学习共同体的共享愿景在共同体内部成员之间以及共同体成员与外部环境之间的一次次对话协商中逐渐达成。

2.强化支持，拓宽乡村教师学习共同体资源输入

渠道

获得支持条件是共同体发展的关键。一是保障乡村教师参与专业学习的时间与空间。政府方面简政放权，积极寻求更加高效便捷地管理措施，将考核考评、培训、教学等方面的权力大胆下放到学校，减少对乡村学校繁杂的检查、评比、考核等活动，减少乡村教师非必要性的非教学性事务。再者，引进走教型教师和志愿服务型教师来补充师资与转移教师工作量，为乡村教师预留更多专业学习时间与空间。二是加强对乡村教师学习共同体的资源支持。深入挖掘地方优秀乡土文化资源，整合乡土文化特色，发挥乡土文化的育人功能；着力构建网络资源，为教师学习共同体的合作交流提供在线支持，助力乡村教师足不出户就能获得好的学习和发展条件；注重资源互惠，开发优势资源包，将优势资源汇聚以辐射整个乡村教师共同体。三是通过在地化培训和研修式培训相结合提供优秀经验支持。定期邀请德才兼备的名师名校长、优秀教师、教学能手等到乡村学校帮扶指导，形成区域性的教师学习共同体[15]。完善学习与培训的选拔机制，增加乡村教师参与高阶的学习与培训机会。四是提升经费支持力度与完善经费使用机制。比如鼓励民间公益组织和社会培训机构参与到乡村教师的专业学习活动中，以增加经费来源；完善经费分配和使用的监督机制，确保经费的公平分配和合理利用，经费投入用以提高乡村教师生活待遇、改善工作环境，为其参与专业学习活动解决后顾之忧。

3.弱化支配，建立乡村教师学习共同体共享领导

模式

共同体内部成员之间通过协商分工，各司其职，形成整体合力， 是有效学习、系统优化、协同创新的关键。从构建参与式任务分工模式和共享领导模式出发，可弱化个人意志对乡村教师群体的分工支配。

在横向层面上构建参与式任务分工模式，于指导者来说，不演独角戏，可针对乡村教师的实际情况制定和动态调整学习方案。于学习者来说，不当甩手掌柜，要树立终身学习的理念，积极参与到共同体的学习活动中，成为主动的学习者和活动的参与者[16]，及时完成分派任务，主动反馈，并努力将所学进行实践。于管理者来说，强化过程监督，实现从终结性评价模式到过程性评价反馈机制的转变，对教师的任务完成情况、合作交流情况及时归纳总结，评价激励。于组织者来说，应提供支持性条件，为组织的系统化运行保驾护航。乡村教师话语权缺失意味着乡村教师学习共同体存在话语霸权，应在纵向层面上主动赋权，采取共享性领导模式给予教师话语权利支持。共享性领导的建构并不意味着要忽视领导权，而是要避免一家独大和一家之言，赋予教师发言权，尊重教师话语权，让教师民主商讨、自主决策。可以采用扁平化的组织模式对乡村教师学习共同体进行管理，减小成员之间的权力差异，创设和谐的专业学习环境，使成员之间都能基于平等的地位与他人对话。

4.创设文化，容纳乡村教师学习共同体内部多元

声音

矛盾的张力是活动系统发展的动力。矛盾的意识、协商与解决就是活动系统改变和发展的过程，也是学习发生的过程[17]。改变共同体内部中的同质化、趋同化，消解硬性和假性合作，需要充分审视和利用活动系统中的冲突性话语，需要接纳共同体成员的多样性，承认矛盾与冲突的存在。

首先，强化教师合作共享理念。每位教师都是学习共同体不可或缺的成员，系统化的学习活动不存在身处事外的教师，合作学习应坚持人人皆可为师的原则，不同年龄、学历、职称的乡村教师之间应加强合作交流、学习互鉴，积极参与到专业学习共同体的建设中来，才能实现协作共生。其次，创新学校制度环境。强调高风险考试的问责体系不利于教师之间的专业合作和教学实践的改进，要改善评价方式，打破制度上对教师学习共同体发展造成的障碍。遵循发展性的教师评价理念，将参与共同体学习活动的频次、交流积极性与合作学习效果等纳入到评价体系中，与教师评优评先及年终考核相结合，激励教师主动参与，有效学习，促进教师合作、共享意识不断升华。最后，营造信任平等的合作氛围。感应性动力是教师专业学习活动日趋强劲的核心动力，它来自共同体内教师之间的认识视差、经验差距、人际感应[18]，它强调了共同体成员之间矛盾、差异与冲突的可贵。有矛盾有冲突的合作才是良性的合作，基于情感交流的互动才是优质的互动。而良性合作与优质互动的实现需要构建以冲突、信任、平等、对话和责任等情感为基础的合作氛围[19]。

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[作者：王明笑（2000-），女，河南周口人，陕西师范大学教育学部，硕士生。]

【责任编辑 赵武星】