新时代基础教育教研队伍建设的路径探索

摘 要 近年来，教育教学改革不断深入，基础教育教研工作的地位和作用日益凸显，教研队伍建设和培养已成为教育教学改革的关键和核心。新时代基础教育教研队伍建设是完善我国教育治理体系的重要举措。随着“双减”政策实施，教育教学改革和教育质量提升对教研工作提出了新要求，同时，传统的教研活动已经不能适应新形势的需要。但目前基础教育教研队伍建设存在专业素养不高、培训体系不健全、制度保障缺失等问题，需要不断提高教研队伍的综合素养、强化教研队伍的专业发展、建立完善的教研员培养机制。对此，应制定科学、合理的策略，着力解决当前教研存在的现实问题。

关 键 词 新时代基础教育；教研队伍建设；教研员；“信息技术+”

引用格式 刘晓宇，李高建，于亚楠.新时代基础教育教研队伍建设的路径探索[J].教学与管理，2024（24）：37-41.

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。造就一支党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，既是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的国策需要，又是全面提升我国国民素质和人力资源质量的根本方法[1]。2019年教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》）明确指出：教研工作还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题，亟需加以解决[2]。在党的二十大胜利召开的背景下，除了要有一支理想信念崇高、道德情操高尚、专业知识扎实、仁爱之心厚重的教师队伍，更要有一支表里如一、言行一致、落地生根、知难而进的精于教育、擅长学科教学、通晓管理及指导的高素质的教研队伍。为了进一步深化基础教育教学改革，提高基础教育教学研究水平，本文拟从新时代基础教育教研队伍要求、现状及培养策略等方面进行探究，从而实现教研队伍整体质量的提升，促进基础教育的全面发展。

一、新时代对基础教育教研队伍提出的新要求

当前，中国特色社会主义迈入新时代、踏向新征程，我国基础教育的根本任务转变为细化实化教育教学改革，坚持立德树人信念，培养“德智体美劳”全面发展的新少年。在新时代背景下，“教研员”作为我国基础教育教研队伍中传统而特别的角色，亟需灌注新内涵、武装新思想、赋予新使命。

1.承担教研队伍职能，满足一线教师的现实需求

截至2021年，我国专任教师总数已达1844.4万人，而各省市地区的教研部门里，教研员的数量已逾10万人。从设立之初，这样一支特殊的集体长期履行研究、指导、管理、服务的职能，即在教师队伍中挑选出一些有经验、专业技能强的“教学能手”，让他们承担教学研究职能，指导一线教师的具体教学工作，在研究与工作中系统地总结教学经验与不足之处，并进行交流、归纳与推广，实现教研质量的改善。他们是最贴近基础教育教学实际，最了解基础教育教学真实情况的教学研究者[3]。对于教研队伍来说，首先，应该用大量时间钻研教材、设计教学、研究课堂和研究学生，尤其是2022年新课标提出了很多对课堂教学有指导性的建议与要求，以核心素养为基石的各种新理念、新思想如雨后春笋般涌现，例如任务式学习、情境化模式、大单元教学、跨学科主题等，这些新理念、新思想引领着学习策略的新变革，也要求教研员开发出适合当前教育环境的新方法；其次，相比于过去，教研员要做好“引路人”的角色，教研员是教师的“教师”，需要让教师站在自身的“肩膀”上，帮助教师认识到教学过程中的不足和应该做出哪些努力，但也要不忘初心，履行好使命，教研员并不是教师的“领导”或“上级”，而是教学工作的“研究者”或“专家”，在指导教师时应该充分尊重一线教师，与教师“肝胆相照，荣辱与共”，共同面对教学问题，真正实现和教师共同研究、共同成长；最后，在新时代新征程下，教研员要积极投入到教研项目建设中，特别是刚刚加入教研员队伍的新教师们，更应该在项目中学习、实践、反思、总结、提高，要针对教研项目中存在的具体问题进行剖析和解决，同时又要产生新的思考和新的问题，进而产生新的教研项目的设计，通过“螺旋式上升”的方式进行课题研究，帮助教师开阔视野、增进理解，进一步创造新的需求。

2.理解国家教育方针，强化一线教师的思政意识

教育方针是党和国家在一定的历史阶段，发展教育事业，开展教育工作的根本指导思想。但是，我们有部分一线教师却不会主动积极地进行国家方针政策的学习。对于一线教师来说，他们觉得做好具体的课程知识讲授和练习才是自身工作的中心和重点。然而，我国的教育方针是不断推陈出新的，从1995年的“德智体”教育方针，到2015年的“德智体美”教育方针，再到2018年全国教育工作会议上，习近平总书记在 “德智体美”的教育方针中增加了“劳”这一理念，“五育”并举成为了新时代培养新青年的新体系，这也表明了我国对人才素质的精益求精。因此对于教研员来说，要变更一线教师对国家大政的看法和思维模式，成为国家政策和一线教师之间的媒介，帮助一线教师成为贯彻落实“立德树人”的楷模。培养一批具有鲜明教育理念和成熟教学模式的名师远远不够，还要造就一批有道德、有修养，坚决贯彻遵守党纪国法的，为学、为事、为人示范的新时代“大先生”。

3.深入教学研究工作，指导一线教师的教学活动

对于一线教师来说，开展教学研究是实现教师专业发展的重要渠道和方式，而“研”是教研员得天独厚的技能，进入21世纪，随着新课改的不断深入，教研员的工作范围也逐步扩大，寓研于教、以研促教、教研相长等理念在基础教育领域已广受认同[4]。相应地对于教研队伍提出了新要求。首先，教研员应深入开展教学研究，在日常教学过程中将不同教师积累的不同教学经验进行提炼、总结、深化，使其发展成为具有普适性的教学理论，同时，有别于过去传统的只重视研究学科教学的方式方法，在新时代教研工作中，固有的课程、作业、考试和评价等具体环节里，要把“学科育人”理念赓续地注入进去，并进行丝丝入扣的研究；其次，深入开展教研工作的目的就是为了更专业地对一线教师的日常教学活动进行指导，这就要求教研员们强化学情分析，针对教学过程中不同学生出现的因学习基础各异、生活实践经验不足、对特定知识的把控差异等问题进行具体分析，并引导教师进行适当而精准的教学任务设计及教学策略实施，同时定期与高校研究人员和一线教师进行教学经验交流，共同服务于基础教育教学质量的提高。

4.转型智慧教研模式，提升一线教师的专业能力

传统教研的工作重心，一般是放在以教师为本、抓学科教学、基于教学经验、注重知识点对点传承等方面。而所谓的智慧教研，指的是运用人工智能技术等新兴技术，在教研工作者的引导下，以一线教师为主要对象开展更加高效、更加精准的教研活动[5]。“互联网+”新技术的应用，促使传统教育行业发生深刻变革。既然传统教研模式已经无法满足现代化教学需求，这就要求教研员们适时转变教育思想与教学方法，利用新兴的技术手段探索新型教育教学模式，优化互动教学设计，基于人工智能开展教与学数据分析，打造一支智慧型协同教研团队，在适应互动教学模式的基础上，利用各类软件或者APP搭建在线学习平台，进行虚拟教研室的试点建设，同时建立线上交流群或者线上工作坊，与教师们分享教学软件的使用方法，解决使用过程中的问题，激发教师对于在线教学工具的操作热情。同时，鉴于智慧教研模式所具有的精确性、可控性、层次性、全媒体学习等优点，可以实现“互联网+”教研的“同课同构，同课异构”，教研员理应通过这样新兴的协同共研手段发挥关键性作用。例如前段时间山东省初中物理特级教师工作坊举行的线上示范课研讨系列活动[6]，教研员通过云端聆听一线教师的教学工作并进行线上研讨和在线指导，与各位名师在同一时间不同的空间内，群策群力，发挥集体备课优势，使学科教研工作更有效率，促进教师专业能力的提升。

二、新时代基础教育教研队伍建设的问题审视

1.教研体系不完善，培训制度不合理

基础教育教研体系是中国特色的教学质量保障的重要制度，但与新时代基础教育优质发展的要求还不太相适应[7]。首先，我国的五级教研工作体系中比较完善的依然是省、市两级，即使是发展较为完善的省市两级，也急需有国家级教研机构的全局性、前瞻性、科学性、规范性、专业性引领和指导[8]，而全国各地县级及以下的教研机构的建设和发展情况依然不容乐观。此外，各级教研机构缺少联动机制，难以形成教研合力，导致教研队伍管理与建设受阻。其次，中国特色的基础教育能长久发展，离不开教研制度长期作出的突出贡献，但教研机构定位和定性依然模糊不清，教研机构具有浓厚的行政色彩，出现了异化、泛化、外化的情况，同时教研室的职能也不明确。与传统基础教育教学相比，教研体系的定位与定性不明。再次，长期以来，我国教研员培训的制度（方式、内容、考核评估等）与教育教学实践脱节，难以达到培训的目的。一些地方教研机构为完成上级安排的任务，往往被动地去组织开展教研培训，内容空洞乏味，培训效果不佳。教研部门在开展培训时往往只强调“理论培训”，却忽视“实践反思”和“教学研究”，导致教研员学习不能入心入脑、学以致用，难以实现专业发展。教研员急需的是与时俱进的专业研修，尽管有着针对教研员的各类培训，但研修的课程内容缺乏时效性和指向性，很多普通的教研员也很难得到进修机会[9]。缺少了学术引领和专业成长保障的教研员，势必会影响到基础教育质量均衡优质的发展进程。

2.专业素养不过关，教研队伍发展不均衡

相比于我国庞大的教师总量，专业教研员的数量仅仅超过10万人，而这10万人的教研队伍良莠不齐，同样存在着诸多问题。其一，教研员应当具有怎样的职业素养，至今尚无明确的、规范的、定量的评价指标。近年来，随着我国硕士及博士研究生的扩招，越来越多的高学历人才成为了教研员的一分子，虽然这部分教研员拥有硕士、博士学位却不能成为一名优秀的教研员，并且由于脱离实际教育教学工作而出现了“坐而论道”“徒托空言”的情况，这主要是因为这些高学历的教研员过于注重自身的专业知识与技能，从而造成了他们在教研中的知识体系不够稳固，因此，他们的专业素养与职业素质的提高受到了制约。《意见》指出，教研员要有丰富的一线中小学教学经历，这就要求教研员要么应当从一线优秀教学能手中遴选，要么自身应该积极参加各种教研活动以及中小学一线教学实践。其二，我国的教师教研队伍发展不均衡的态势依然存在，从学科层面来看，很多教研机构和部门无法实现分学段、分学科配备专职的教研人员，在某些较弱的学科中，例如历史、政治等，还会出现没有专门的教研人员负责的情况。从空间层面来看，城市教师教研资源相对溢出，农村教师教研资源短缺并存的结构性病患依然长期存在，近年来博士毕业生扎堆一线城市中小学的新闻屡见不鲜，就是这一症结的典型反映。国家开展了如“国培计划”“送教下乡”[10]“银龄讲学计划”[11]和“西部大中城市学校对口支援本省（自治区、直辖市）贫困地区学校工程”等面向贫困地区教师群体的帮扶工作，某种意义上确实提升了这些地区教育质量和教育水平，但却没有形成一套体系，也没有形成长效机制。

3.教研方式不科学，教研模式太陈旧

在教育资源匮乏的时代，传统的集中式、标准化的教研方式对教师专业发展起着至关重要的作用，然而伴随着新课标的重磅推出和新课程的深入推进，传统形态的教研工作方式已经远远不能满足广大教师的工作需求和教师职业发展的个性化需求。首先，传统教师教学形式单一、缺乏创新、教研动力不足等问题突出，主要表现在“宽泛化教研缺少持续动力；浅层化教研缺乏深度思考”[12]。传统的教研模式往往更重视“教”，而忽视了“研”的重要性，既不符合对当前教学与科研有机结合的新要求，又不能很好地支撑起教师群体的专业发展需求，此外，教研工作的特殊性使得教研员兼顾专业领导和行政领导双重角色，大部分教研员在完成了从教师到教研员的角色转变之后，与教师、教育行政人员、教育研究人员的职能对比时，也更为强调自己的“桥梁”作用[13]。然而，有一部分教研员的工作开展方式是极为不恰当的，部分教研员在面对普通教师时常常居高临下，以“权威”自居，对于一线教师的教学方式往往以“指责”代替纠错，不能充分地重视和尊重一线教师。其次，以往的教研员多是以学科为单位自主策划教研活动，然而在传统的教研模式下，各学科各行其是，“单兵作战”，学科逻辑互相分割、独立的现状突出。今年的新课标专门提出要鼓励教师开展跨学科教学设计，如果还遵循传统的教研模式，既不能很好地适应新课标提出的新要求，也不利于整合各学科教研力量，从而更好地发挥学科整体育人功能。再次，随着信息技术的发展，传统的“面对面”的线下教研模式在时空、交流方式、参加人数等方面受到很大的限制，教研力量有限，举办的教研活动频率固定，无法实现讨论与解决教学问题的及时性、互动交流的广泛性。在上述种种因素之下，教研员需要采取新颖的教研方式以应对当前教研工作面临的巨大挑战。

4.保障条件不完备，经费待遇难落实

《意见》明确提出教研工作是保障基础教育质量的重要支撑。然而作为基础教育质量的保障力量，教研机构本身却存在条件保障不到位的缺陷。首先，从个人发展角度分析，教研员工资福利有所提高，但保障条件仍待完善[14]，很多地方财政机构并未实施教研员奖励性绩效工资发放，有些地方虽有奖励性绩效工资，但出现教研机构与教育行政部门等机构拿相同的绩效工资的情况，导致教研机构吸引力不足，影响教研员工作的积极性。同时，教研员自身教研能力的提升缺乏规范的培训制度，也缺乏针对教研员的荣誉评定制度，教研员职称评定相对困难，教研员评价制度与激励制度不完善等同样影响教研员从事教研工作的满意度与幸福感。其次，教研员编制制度依旧不健全，编制数量短缺的情况长期存在，在地方教研机构中存在“借调”现象或教研员参与其他行政工作而忽视教研本职工作的情况，导致“缺编”“有编不补”“在岗不在编”等局面屡见不鲜。最后，教研员经费保障制度依然不充足，到目前为止，经费来源依然是地方财政按照人员数量拨款，教研机构专项经费并未纳入财政预算中，缺少稳定的经费保障导致教研工作的持续开展受限。

三、新时代基础教育教研队伍建设路径

1.完善教研工作体系，健全教研保障机制

进入新时代，在多重问题与各种挑战并存的情境下，首先，应建立好省、市、县、校四级教研联动机制，按照“研究、指导、管理、服务”职能开展教研工作，由省级教研机构统筹全局，在指导全省教研工作的前提下，加强对地级市、县（市、区）教研机构的业务指导。同时，各级教研机构要与从事中小学教育教学相关工作的各单位加强协同合作，帮助中小学进一步明确校本教研工作的重点和任务，通过召开线上线下学术会议或教研交流会议，围绕课程实施、教法改进、主题教研、作业优化、家校共育等开展常态化教研活动，通过汇集各高校专家及中小学教研员的群体智慧，指导和引领一线教师的教学研究和专业发展。其次，各级教育行政管理部门要与所在区域的组织、人社、财政等部门进行沟通协调，按照教师与教研员的比例需求核定编制，遵循《意见》中提出的要求进行教研员的匹配和遴选工作，可以通过建立名师工作坊、学科团队等形式储备和培育新兴的教研员力量，或者鼓励各省、市、区、校将专业基础扎实、教学能力突出、一线执教经验丰富的名师以兼职教研员的身份充实到教研员队伍中来，并落实好这些教研员的待遇问题，以激发他们的工作热情。最后，各级教育行政部门要将教研工作纳入教育事业发展的整体部署和总体规划高度，尊重教研工作的专业性和独立性，实现教研工作的去行政化，使教研员们放开手脚，大胆去搏，将充足的时间和足够的精力放到钻研业务中，巩固和提高教研专业素养。

2.明确教研能力标准，完善奖惩评聘制度

虽然《意见》中提出要严格规范教研员准入制度，并列举了教研员应具备的五项基本条件，然而各级教育部门对于教研员的专业素养层面仍然没有明确的标准。此外，教研员专业能力的培养和奖惩晋升机制等方面仍尚显不足。基于上述困境，首先，应制定教研员的专业标准，有别于教师专业标准，教研员的工作职能要重点放在教学研究方面，特别是要注重教法与学法的统一，同时研究工作要具备一定的前瞻性，要随着新课改的深入推进实时完善教研思路，并积极申请省、市级课题研究，且将研究成果形成经验成文发表，以供他人参鉴。此外，教研员也需要保证有一线教学的工作经验，不能仅仅做“纸上谈兵”式的空谈教研，而应该在课堂中找出真实问题，总结教学规律。其次，要注重教研员专业能力的培养，建立国家级、省级、市级教研员培训机构，结合教研员的个人特点，有针对性地组织开展专项培训，鼓励教研员参加国内国际著名高校及研究机构的进修。同时，建立健全周期性的研修机制，丰富研修资源，打造好网络研修课程平台。最后，要完善好规范的奖惩和晋升机制，建立独立的教研员职称评价制度，采取定性和定量考核相结合的方式确立常态化考核方法，对教研员的工作业绩、科研成果、专业发展、工作态度等作出具体细化的规定，在此基础上研究制定出教研员专业职称的评定办法，将教研员职称与大学老师、中小学老师的职称平行，并将教研员职称作为教研员工资待遇、专业晋升和职务提升等方面的重要依据，除了奖励措施外，对不合格、不达标、工作态度懒散的教研员予以批评、惩戒、甚至淘汰，不让教研机构成为优秀教师“养老”的归宿。

3.转型教研发展方式，构建“信息技术+”教研队伍培养体系

当前，慕课和混合式课程的建设与应用推动了教学改革，互联网、大数据、云计算、人工智能等现代技术的出现给教师和学生带来了新奇的教学体验，也使我们亟需重新审视并修改完善自身的教研行为，推动教研模式的转型。第一，应建立好智能教育研训团队或工作室，借助高新技术手段持续开展“信息技术+”条件下的课堂教学新模式及在线课堂技术应用规律研究，并将总结出来的新理念、新模式、新方法通过定期开展线上线下混合研训活动及时的推广给所有教师了解、熟悉、掌握、应用，切实有效的提高教师的教学能力。第二，对于智能技术手段的运用不能仅仅拘泥于形式上的把握，仅仅满足于利用互联网等手段开展教研活动只是初级阶段，还需要借助信息技术手段解决当前普遍关注的教学变革与创新问题，尤其是提升智能教育素养的问题。此外，要利用好信息技术手段来解决常规课堂教学过程中的瓶颈性问题，例如像物理或化学这种实验性学科，可以通过当前的信息化教学模式实现全体学生无实物进行实验操作的学习与实践，达到精准教学的目的。第三，搭建好以智慧教研为核心的具体的各类教育云服务平台，例如构建智能作业系统，通过在作业管理平台中融入智能技术，实现作业的自动批阅以减轻教师负担，又如云端课堂的构建，通过云端教学模式实现同研同培，将名师请到云端课堂，最大限度发挥优质师资的辐射引领作用，又能让学生和名师无障碍互动，极大地促进了学生的自主学习能力以及满足感、成就感，再如依托信息技术构建虚拟教研室，以文字、语音、视频、直播会议等各种交流形式实现便捷沟通、无缝对接、快速分享，将先进的教研理念和优秀的教研成果融合贯通，形成以教研员引领、名师或专家为主授教师、x个成员校教师远程参与的“1+1+x教研共同体”，实现本市、本省乃至全国范围教研员之间、专家与教师之间、教师与教师之间的高价值互动。最后，在“信息技术+”条件下，建立教研专家网络答疑模块，采用大数据的方法，对教研员经常搜索的主题进行分析，并对他们在教学研究中所面临的重点和难点问题进行推断，进而为他们提供准确的信息。通过注入优秀教研员的教研经验，使不同区域不同空间的教研员更方便的解决自身遇到的问题，有效实现优质资源的共享及统合，为基础教育的均衡发展助力。

教研制度作为我国建国之初就存在并将长期继续存在的独一无二的研究体系，无论时代如何变迁，教学模式如何发展，教研的主旨思想是不变的，即成为助力教师成长的舵手，实现基础教育教学质量更优质的发展。相信在不久的将来，我们的教研工作者可以破解更多的教学难题，凝聚更多的名师智慧，促进教师专业能力更好地提升，使中国的基础教育发展踏向新征程，迈向新台阶，达到新高度！

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[作者：刘晓宇（1994-），男，山东威海人，泰山学院教师教育研究院，讲师，博士；李高建（1973-），男，山西原平人，泰山学院教师教育研究院，教授，硕士；于亚楠（1980-），女，山东烟台人，泰山学院教师教育研究院，副教授，硕士。]

【责任编辑 王泽华】

*该文为2022年山东省基础教育教学改革立项项目“基于虚拟教研室的区域化智慧教研实践研究”（189）、泰安市教育科学规划专项课题“教研机制一体化背景下推进不同学段有效衔接的策略研究”（TJK202306ZX102）、首批山东省基础教育教研基地研究项目“教研工作机制创新研究与实践”（区域类13号）、2021年泰山学院第十四批教学改革课题“基于教师专业发展的名师工作室建设路径研究——以泰山学院名师工作坊为例”（JG202132）、泰山学院教师教育研究专项课题“基于教师专业发展的中小学区域协同教研机制创新研究”（JY-01-202208）的阶段性研究成果