综合学习促进核心素养落地的内在逻辑与发生机理

摘 要 综合学习是推进素养导向教学变革的重要学习方式。核心素养作为个体成功行动所应具备的综合性素质，其本质是实践的、行动的，其发展机制在于“知行结合”。综合学习关注知识间的综合、知识与经验的综合，实现知识与实践的综合。综合学习通过实现“知行结合”发展学生的核心素养，这是综合学习促进核心素养落地的内在逻辑。学生在完整的综合学习过程中，建构结构化的知识体系、发展形成实践创新能力、亲历问题解决的完整过程、体味知识与生活实践的意义关联，这是综合学习促进核心素养落地的发生机理。

关 键 词 综合学习；核心素养；知行结合；知识体系

引用格式 朱莉萍，牛宝荣，贺元萍.综合学习促进核心素养落地的内在逻辑与发生机理[J].教学与管理，2024（24）：22-26.

核心素养是个体成功应对复杂情境并解决实际问题所需的综合性素质。培育学生核心素养，需要为学生创造综合运用所学知识解决问题的机会。为此，2022年版义务教育课程方案提出要通过“推进综合学习”来深化教学改革。综合学习作为“联结”引领下的学习方式变革[1]，是促进核心素养落地的重要学习方式。值得深思的是，强调核心素养落地的教学变革为什么要突出综合学习？综合学习之于学生核心素养发展的作用机理是什么？厘清这两个问题，对促进综合学习、落实培育核心素养基本要求并深化学习方式变革具有重要价值。

一、培育核心素养需要学习方式的变革

培育“时代新人”是当代社会育人目标的新表达。为积极应对国际新形势、促进国家新发展，习近平总书记在党的二十大报告中明确提出要“着力培养担当民族复兴大任的时代新人”的要求。“时代新人”作为马克思主义关于“现实的人”的观点、“主体性”理论、“人的全面发展”学说的当代表达[2]，应该具备与新时代相匹配的特质或素养。“时代新人”应在德智体美劳等各方面得到全面发展，同时突出以人的独立性和自主性为基础的社会责任感、首创精神、解决复杂问题的能力、自主学习与发展意识等“现代性高素养”的健全与发展[3]。

发展核心素养和培育“时代新人”具有内在一致性。核心素养不只是知识与技能，它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源，以满足复杂需求的能力[4]。核心素养突出强调的是个体在复杂情境中成功行动所需要的“胜任力”，是个体围绕成功行动所需的综合性素质结构，而非单一的素质要素[5]。核心素养作为“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，不仅勾勒了新时代的人才形象，亦反映了21世纪信息时代的公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求，是“为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养”。可见，培育“时代新人”和发展“核心素养”二者在育人观上具有内在一致性。

培育核心素养必须进行学习方式变革。传统教育注重掌握基本知识、基本技能，聚焦于培养有知识、会考试的人，轻视学生对所学知识、技能的实践运用，无法培养出会做事、会实践、会行动、会生活的人。因此，需要探究核心素养的发展机制以及体现这种机制的学习方式的变革。

二、综合学习促进核心素养落地的内在逻辑

1.“知行结合”是学生核心素养发展的基本机制

区别于知识，素养是存在于人身上的内在的、比较概括的、相对稳定的生理和心理特征。其不能像传递符号化的知识那样通过言传口授的方式获得，学生在这种机械传递的方式下获得的只是表征素养的知识信息，实现的是知识量的积累而非素养本身的发展。实际上，学生素养的发展存在独特的发展机制和实现过程。相关研究在综合和借鉴维列鲁学派、杜威、皮亚杰等人的研究基础上，提出“学生素养发展的基本机制在于学生能动参与文化性活动”[6]，这一观点同时强调社会历史文化知识和个体能动活动的发展价值。亦有学者认为发展素养的教学应处理“学”与“用”的一体化关系[7]，促进知识学习在“学以致用”和“用以致学”的双向互动中实现向素养发展的转化。可见，对素养发展机制的探讨需要厘清知识与实践，或者“学”与“用”之间的关系。据此，我们提出“知行结合”是学生核心素养发展的基本机制（如图1）。

核心素养的发展需要掌握一定的“知”，又离不开相对应的“行”。首先，“知”是核心素养发展的基础或者前提。从词源上分析，“知”兼具名词和动词两种属性。作为名词的“知”，多指知识、观念、看法，是静态的学习对象或认知结果；作为动词的“知”，则指学习知识、知识教育，是动态的认知过程。但是无论是何种形式、何种层面的“知”，都具有一定的素养发展功能。知识学习之于学生素养发展的功能主要表现为奠定学生发展的认知基础、为学生发展提供间接经验的指导并最终促进学生成为学习的主体。知识学习通过发展学生的认知素质，为其它多种素质要素的发展提供可能。现实生活中的各种活动都包含着认知成分，需要一定的科学知识甚至跨学科知识作为活动的基础和前提。而且知识学习也为学生发展及其从事的活动提供有益的历史文化知识、间接经验、文化资源，倘若这些都能在较短时间内被学生吸收、内化、借鉴与运用，就可以有效避免学生囿于个人经验和发展水平限制的盲目实践、低效实践、浅表实践。

但是，知识学习的素养发展功能是有限的，作为能够促进核心素养发展的“知”，需要紧密结合知识的实际运用，即与“知”相对应的“行”。“行”的基本含义是实践、行动、活动等，其与“知”的结合突出了核心素养的行动属性和实践意蕴。知识运用及其实践使得知识学习转化为素养发展成为可能。首先，知识运用延展了知识学习的广度和深度。知识学习不仅在于理解和掌握知识本身，更在于知识的实际运用。恰如怀特海所指出的“知识的要义就在于知识的运用，知识之所以能够增益心智，就在于知识的运用能够改变心智发展过程中的直接经验”[8]。杜威亦认为“知识的价值在于从属于思维中的知识运用”[9]。即知识学习不能脱离知识运用而单独存在。其次，知识运用有利于获得新情境中解决复杂问题的能力和素养。知识学习的目标并不仅仅是为了掌握事实性、程序性对的知识本身，更为重要的是培养学习者在新的情境中运用知识解决实际问题的能力。“只有学习者能够理解在何种情境下该运用何种知识，进而能够在新的情境中对已获得的知识进行准确地修正，所掌握的陈述性知识和程序性知识进而才有用。”[10]

“知”与“行”作为促进核心素养发展的两个基本要素，并不是相互独立存在。知识学习和知识运用促进核心素养的关键是二者的有机统合、合二为一，或者说，“知行结合”的统一性活动是学生核心素养发展的机制，即将知识学习产生的有益人类历史文化的间接经验及其成果（知）与知识运用、行动、实践等过程的直接经验（行）进行彼此联系、有机整合、互动转化。诚如杜威所言，一切真正的教育都是从经验中产生的，而“新经验的产生与发展既从过去的经验中采纳某种东西，又以某种方式改变未来经验的性质”[11]，即有效学习的发生不仅包括从过去的经验中汲取养分，更为重要的是将从前人、他人那里汲取而来的间接经验及其成果进行内化、转化，从而生成个体知识，并通过对个体知识的调取、应用，使之在后续的活动、实践过程中产生相应的作用，生发高级智慧和素养。这与奥苏伯尔“有意义学习”强调要建立新旧知识之间的联系的观点一致[12]。基思·索耶也认为“学习即原有知识的运用”[13]，知识学习和实践运用作为核心素养发展的两个环节或阶段，不能割裂开来和彼此代替。学生只有亲身经历有知识指导、启发、借鉴的活动过程，才能逐渐实现直接经验与间接经验的融合，以此实现高质量、有效率地发展。

综上，我们可以得出这样的结论：学生核心素养的发展，既需要关注知识学习之于核心素养发展的基础性作用，强调学生能动性、实践对于核心素养发展的直接影响，更要突出知识学习与知识运用的有机结合。换言之，核心素养发展要求学习者不仅要学会（即“知”），而且要会学和会用（即“行”），将“知”与“行”彼此结合、相互促进、融会贯通。据此，我们认为“知行结合”是学生核心素养发展的基本机制。

2.综合学习是实现“知行结合”的有效方式

20世纪80年代，日本最先提出“综合学习”，并将其纳入课程体系，随后国内外学者对综合学习的内涵展开了较为广泛的探索。例如，国外学者佐藤学指出，综合学习是以“主题”为中心的，是实现和事物对话、和他人对话、和自己对话的一种实践学习[14]；儿岛邦宏认为，打破学科、科目、领域和单元之间界限的学习活动即综合性学习[15]；马格特、格鲁本提出综合学习是将来自不同领域、不同背景知识整合在一起的一种教育方法[16]。国内学者钟启泉指出综合学习是以儿童的生活与经验为基础、超越学科框架而展开的学习[17]；方凌雁认为，综合学习是引导学生走向融会贯通与学以致用的学习方式的总称[18]；王鉴、刘静芳指出综合学习是强调学生的学习应加强知识间内在联系、加强与生活经验联系、加强与生产实践联系的一种新型学习方式[19]。从共性上来看，国内外研究对“综合学习”关注的焦点体现为两个方面：一是如何理解“综合”，二是“综合什么”。

有鉴于此，我们认为综合学习是同时强调学习内容综合与学习方式综合的学习形态。在学习内容上，综合学习是一个指向内容统整的课程概念，旨在突出不同知识之间、知识与学生已有经验之间以及知识与生活实践之间的整合与联结；在学习方式上，综合学习强调多种学习方式的综合运用以适应学习内容综合的需要。在具体教学实践中，学生学习综合性的内容需要运用综合性的方式。综合学习在内容上关注知识间的综合、知识与经验的综合，在于让学生获得结构化的知识体系，从而为其活动、实践提供一定的指导、启发、借鉴，以便更好地实现知识与实践的综合，建立起知识与生活实践的意义关联。简言之，综合学习强调知识间的综合、知识与经验的综合，根本在于实现知识与实践的综合，即“知行结合”。所以，综合学习是实现“知行结合”的有效学习方式。虽然除综合学习外，2022年版课程标准还提出了大单元或大概念学习、跨学科主题学习、学科实践等学习方式，用于调和知行割裂、知行分离矛盾。但从综合学习与其他学习方式的各自内涵来看，综合学习是相对于大单元或大概念学习、跨学科主题学习、学科实践而言更上位的总括性的概念。大单元或大概念学习、跨学科主题学习、学科实践属于完整综合学习的某个方面或环节，能从不同侧面针对性的解决学科内部知识割裂、学科间知识分离、知识与实践脱节等问题，但综合学习是实现“知行结合”最有效的学习方式。

三、综合学习促进核心素养落地的发生机理

1.建构结构化的知识体系

“知行结合”作为促进核心素养发展的机制，其“知”的环节不是形成零散的知识碎片，而是建构结构化的知识体系，以便更好地为“行”提供指导、借鉴。当前我国以单个知识点掌握为主的知识点教学和突出学科界限的分科教学依旧盛行，这使教师更为关注学生对单个学科知识点掌握的多寡，而相对忽视不同知识点的内在关联；更为在乎学生用所学学科知识完成相应学科书面作业的正确率，而极少关注学生对跨学科知识的综合运用。在这样的教育境遇下，学生掌握的知识往往是零散的、碎片化的，相对难以建构知识之间、知识与自我的意义联结，难以形成结构化的知识体系。基于此，学生或许能解决一些浅层次、低水平的知识性、技能性问题，但却难以解决复杂的、综合化的生活问题，亦无益于培育学生的核心素养。

综合学习关注学科知识的内部统整和跨学科知识间的外在联结，对解决上述问题具有极强的现实针对性。一方面，综合学习强调学科内部知识的结构化，例如用“大概念”串联知识点，用学科基本结构打通知识点的内在联结，用“大单元”统领知识学习等，这些都可以解决单一知识点教学带来的学科知识内部分立问题。另一方面，为应对分科教学带来的跨学科知识割裂问题，综合学习又强调对跨学科知识的联结与整合，例如通过跨学科主题学习促进多学科知识的融会贯通，通过学科实践发展用学科知识思考和解决问题的素养，通过综合实践活动实现对多学科知识的综合运用等。在这两个方面的作用下，综合学习能够帮助学习者整合原本零散的、割裂的、碎片化的学科事实、信息等，建构学科知识之间的意义关联，并在此基础上让学生逐渐掌握基于学科大观念、学科大概念的学科结构，进而实现更有效的知识迁移与运用。正如美国国家研究理事会在一项关于学习和迁移研究中所指出的“发展某一领域的素养，学生应具有大量的事实知识作为基础，同时能在概念框架的情境中理解学科事实和学科观念，并促进知识的提取和运用”[20]。所以，相较于传统的知识点教学、分科教学，综合学习更有益于学生掌握联结的、综合化、结构化的知识体系，进而实现知识的灵活调取、自如运用，这是促进核心素养发展机制的“知行结合”有效发生的基础。

2.发展形成实践创新能力

相较于单纯识记的惰性知识而言，“有活力的知识”更能促进核心素养的发展，也更加紧密地联结了“知”与“行”之间的关系。因为“有活力的知识”能有效地被个体理解、内化、吸收，能够在结构混乱和复杂问题情境中以及生活实践中充分调动、灵活使用知识，以实现知识的迁移和实践运用。而“惰性知识”却让知识固化在学生头脑中，学生难以自由、灵活地激活、迁移与运用的知识。“惰性知识”产生的根源在于知识教学与个人经验、生活情境以及知识探究的相互脱离[21]。因而，难以在其他复杂的、综合化的、不可预测的生活场域中迁移运用。面对当下瞬息万变的信息化社会和学习化社会，“有活力的知识”更能契合发展核心素养的现实需求。因为，核心素养对个人的发展要求是当个体面对复杂问题情境时，能够灵活、充分调动所学知识、技能与态度，做出明智、创造性的判断与决策，并成功解决实际问题。所以，素养时代的知识教学必须引导学生发展“有活力的知识”而非“惰性知识”。如怀特海所言，“使知识充满活力，防止惰性知识的发生，是一切教育的核心问题”[22]。

综合学习在学习内容上强调知识与经验、知识与实践的综合，弥合了知识学习与个人经验、生活实践相分离的缝隙，因而是更有益于学生内化吸收并获得“有活力的知识”的学习方式。综合学习促进知识内化与吸收并发展“有活力的知识”的过程体现在以下几个方面：第一，综合学习的主题源于真实的、现实的问题，目的在于让学生所进行的活动d133da604f8f154652ed15cd830de66e25e3b397bbcb1efeacb511090b40950f与他们个人命运休戚与共，进而激发学生的学习参与意愿；第二，综合学习的设计以学生现有的认知发展水平与知识经验为起点，目的在于让学习活动尽可能的符合学生的“最近发展区”，以此调动学生的学习参与热情；第三，综合学习的内容选择以学生感兴趣的材料为主，目的在于激发学生的主动作为、能动参与，进而保障学生持续的学习参与；第四，综合学习的评价以对现有认知水平的超越和对既有经验基础的扩充与完善为基准，目的在于实现“教—学—评”的一致性，以给予学生更真实的学习反馈。在真实的教学实践中，教师可以通过查阅学习任务单诊断学情，翻阅成长记录档案袋了解学生成长经历，向学生家长、其他科任教师咨询相关背景等途径探寻学生的经验基础、生活背景、成长经历等。

3.亲历问题解决的完整过程

素养的发展不能仅仅通过知识学习，因为知识学习对学生素养发展的功能是有限的，它在一定程度上可以发展学生的认知素养和提供间接经验的指导。对于其他素养乃至核心素养发展而言，知识学习要与知识运用紧密结合，需要重视运用知识解决实际问题，并在问题解决过程中逐渐生成素养。当前一线教学重知轻行、重讲授轻实践的做法凸显了知行割裂的现实困境，致使学生在日常生活中获得的感受、经历、体验等无法同在学校教育中获得的知识体系建立联结。学生即使掌握了大量的知识，也无法解决生活问题。这种教学正如杜威指出的“旨在应付课堂问答、上课与考试，而对日常生活经验毫无意义”[23]。核心素养主要表现为运用知识解决问题的能力，本质上是实践的、行动的。核心素养的发展需要超越表层的知识记忆与掌握，走向深度的知识理解与运用。

从综合学习的展开过程来看，综合学习即运用知识解决问题的过程，是“知”与“行”统一的过程。学生可以在综合学习的过程中获得成功解决问题的感受、经历、体验，并逐渐生成解决复杂问题所需的高阶思维品质。学生不再是被动的问题接受者，而是主动的问题解决者，当面对复杂问题情境时，学生需要针对问题迅速做出主动、积极的反应。其问题解决过程主要包括：从结构化的知识库中提取知识，将知识活化成即时可用的资源；利用所提取的知识理解问题情境，精准定位问题域；针对性地运用知识，尝试解决情境中的认知冲突；平衡问题情境与已有知识，成功解决复杂问题；反思问题解决的过程，获得问题解决的完整经验。在这个过程中，学生不仅完整地经历了新知识的发现、理解、建构、转化与迁移运用；同时在丰富的直接经验和转化间接经验的过程中，培养了解决问题的主动态度、主体责任、主体能力；亦在成功解决问题的成功体验中，发展了理解分析、综合运用、批判反思、创新创造等高阶思维品质。

4.体味知识与生活实践的意义关联

通过“知行结合”发展核心素养的教学实践需要破解学科学习与生活割裂的问题，回归学生的生活世界。“生活世界”是一个有人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界[24]，包含“作为经验实在的客观生活世界”和“作为纯粹先验现象的主观生活世界”两层含义[25]。“生活世界”理念之于教育的启示是：教育是生活的一部分，是发生在教师和学生真实生活中的社会活动；教育不能脱离具体的人而存在，也不可能脱离具体的人的现实生活。反观教育现实，当前的教育偏向对理性知识、绝对真理的掌握，人不可避免地沦为“知识奴隶”，造成了对学生生活世界的疏离。但教育首先是育人，“唯有人的回归才能实现真正的教育革新”[26]。完整的教育应该将学生作为全面发展的生活主体去培养，即不仅要把学生作为精神活动、认识活动、外向活动的主体去培养，而且要将学生当作操作活动、交往活动、实践活动、内向活动的主体去培养。

相对于单一的知识学习而言，多元学习方式的融会贯通是综合学习的外延表现。综合学习作为包括符号学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习等多种学习方式的复杂实践，促进了学生多种素质要素的发展，培养了人的多样性。此外，综合学习所关注的实践是以学生已有知识经验为基础的实践，目的在于让实践反哺于知识的发展、促进经验的扩充。这样，学生便能在新旧知识加工与整合的过程中，建立更加完善的经验体系；在丰富的实践经验中发现学习与实际生活、与自身发展以及未来社会发展之间的密切关联，建立起学习的真实感、意义感和价值感；在真实学习中找到真实的自我，确证并重视自己在学习中的重要主体地位，发展与周围环境、与他人之间建立联结的能力。

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[作者：朱莉萍（1996-），女，江西上饶人，华中师范大学教育学院，博士生；牛宝荣（1995-），女，山东青岛人，华中师范大学教育学院，博士生；贺元萍（1999-），女，重庆人，华中师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑 王秀红】

*该文为中央高校基本科研业务费资助项目“‘讲好中国故事’语境下大学英语教学文化情境重构研究”（CCNU24ZZ100）的研究成果