教师自我意识的内涵与生成

摘 要 教师自我意识是教师专业发展的内在动力，也是培养现代化教师队伍的核心问题，但教师自我意识的概念却常与教师职业自我意识和教师专业自我意识混淆，概念的混淆滞碍了教师自我意识的理解和生成。因此，从哲学的本体论、心理学的认识论和社会学的互动论来分析自我意识的属性，通过辨析教师职业自我意识、教师专业自我意识，深入剖析和解读教师自我意识的本质特征，界定教师自我意识的概念，进而深入探讨教师自我意识的生成路径。

关 键 词 教师自我意识；教师素质；教师职业理想

引用格式 李宇环，王鹏.教师自我意识的内涵与生成[J].教学与管理，2024（24）：5-9.

中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》和党的二十大报告中都强调要培养高素质教师队伍，高素质教师队伍建设取决于教师自我意识的提升，这也是教师专业发展的重要任务和目标。教师自我意识的觉醒和体验是教师个体主动自觉地进行自我教育、学习和发展的过程，它是教师素质现代化这一“软件”运行的内核。对教师自我意识的理解关键在于自我意识概念的解读方式，自我意识的多维解读方式是界定教师自我意识的前提。

一、自我意识的多维意义

自我意识作为一种高级思维能力，以类特征的形式将人类与其他动物区别开，是人类精神性存在的特殊属性。自我意识是一个内涵丰富的概念，既具有哲学本体价值，又具有心理学的内容，还具有社会学的意蕴。

1.哲学本体的价值

在哲学的概念体系中，自我意识是与对象意识相对的范畴，指“人对自身状况、特点、属性以及自身在客观世界中的地位的认识，是对人的‘内在尺度’的认识”[1]。马克思认为：“人在实践过程中实际创造一个对象世界，藉此确证自身的本质。”[2]实践是人与世界的接触与互动，在实践过程中形成人认知上的分界，一方面形成对于所要认识和改造的对象世界的认识，即对象意识；另一方面形成关于如何能够通过对对象世界的认识和改造而获得关于人类自我的一种认知，即自我意识。对象ZxAlgDkPNPfmDXVs1xT3aw==意识源自人类生存的本能反映，人在自然世界的劳作与生产是为寻找更好的生存机会，并在不断实践过程中深化对处于异己的对象世界的认识，形成关于世界本质和规律的对象意识。对象意识是自我意识产生的前提，作为一种精神活动，自我意识是对对象世界的一种反思和自省，是人以自我为对象形成的关于个体、个体与他人、个体与世界关系的追问，因此自我意识实质是苏格拉底关于“认识你自己”的现实追寻。实践作为连结对象世界与主观世界的媒介，将人的主观之“我”与客观之“我”互动，唤醒、激发内在智慧，叩问“我是谁”，反思人类本质和特性，以寻找生命的幸福，生成人类的自我意识。

2.心理学的内容

心理学领域中的自我意识等同于自我，相对于客体意识，自我意识更关注的是个体对其自身存在状态的认知，包括“个体对自身的属性、状态和活动的认识和体验，及对情感意志活动调节和控制的过程”[3]。美国人本主义心理学家罗洛·梅明确提出：“人具有认识自己的能力，才使人有别于其他的存在，能对自己的存在负责”“人的自我意识是自我内在世界，它在我们精确地判断我在做什么、厌恶什么、需要什么时，表现得最为明显，自我意识不仅是人了解自我的先决条件，而且也是了解人际世界和周围世界的基础。”[4]相对于客体意识诉诸对外在世界的反映，自我意识则是一种内生的领悟能力，是感觉自我存在的一种心理状态，是把自己作为认知对象去观察、分析、解读的心理过程。自我意识代表个体对自我的认知和态度及其在境域中的自我行为反应模式，通过个体主动自觉地审视过去、体验现在、规划未来，将自身作为一个完整的、发展的、有机的统一体进行直觉和感受。与此同时，个体也会根据周围环境的变化协调自我的认知、态度和意志，实现发展自我、完善自我、超越自我的诉求。自我意识是一种高级的心理品质，是个体塑造自我的内在动力。

3.社会学的意蕴

20世纪初，社会学学者开始关注微观层面的社会人际互动现象，根据个体与他人的互动关系提出社会互动论，主张社会结构是由个体之间的互动关系建构的，人与人之间的社会关系塑造自我意识。美国社会学家乔治·米德认为：“自我意识是在具体的社会互动中发展和形成的，而不是先验的，也不是一成不变的，这种互动不仅仅包括人际之间的互动，还包括人与环境之间的互动。” [5]由众多他人构成的制度、风俗、道德体现了社会群体约定俗成的价值判断和文化要素，制约个体自我认知、情感、行为选择的倾向性，赋予个体自我意识的取向。在实际的社会事件中，每个个体都扮演一定的角色，承担角色所承载的责任和权利，因此自我是在人们在社会所扮演的多种角色中呈现和展现出来的。社会学家罗伯特·帕克提出：“个体的自我观念有赖于他们的职业，一般还有赖于其生活的社区和在社会群体中所力图扮演的角色，同时还有赖于社会给予各种角色的认定和地位。”[6]自我意识是社会化的结果，个体对自我的认知和判断依赖于他所处的社会群体的组织价值追求和文化认知，个体依据组织化的要求、规范、期待对行为进行选择和控制，完成社会角色扮演。

二、教师自我意识的元认知

教师的工作环境与教师自我之间形成一定的联系与制约关系，形成教师自身对自我主体的客观认识，并依此对自身的行为进行审察、判断、选择。目前，教师自我意识经常与教师职业自我意识和教师专业自我意识混淆，三者既有联系，但又不完全等同。在探讨教师自我意识的概念时，要厘清教师职业自我意识、教师专业自我意识与教师自我意识之间的差别，以明晰教师素质提高的内在运行模式。

1.教师职业自我意识的内涵

教师职业是社会分工的必然产物，教育教学活动的特殊性使教师职业从众多的行业中分离出来，然而教师同其他劳动者一样，只是工作内容不同，是把教学作为谋生的手段，借此获得一定的劳动报酬。为了顺利完成教学工作，教师要对其工作性质具有最基本的认识和态度，包括教师职业的社会属性、规范性、技术性和功利性。首先，学生是教育对象，教师是施教者，建立良好的师生关系能保障教学活动的有效进行，这是教师职业的社会属性。其次，教师在从事教育教学活动的过程中，要依据国家对教育工作的要求和职业内部的规范进行教学设计、课堂组织、课程安排等活动，这是职业的内在属性。再次，教师职业作为人们赖以谋生的手段，要满足教师自身发展和家庭生活的需要，要关注职业的待遇、薪酬、福利等功利性问题。最后，教育工作的完成需要教师掌握一定的教学技巧、教学策略、评价手段、教育技术等，辅助其完成相应的教学活动。每位教师都会在从事教育工作的过程中，形成关于其社会地位、职业价值、行业规范和职业技术的判断和理解，并不断深入、强化、修正和调整这些判断和理解，形成教师职业自我意识。因此，教师职业自我意识是“教师在自己的职业生涯中对教育活动和教育职业形成一定的看法和印象”[7] 。

教师职业自我意识强调教育工作的客观性和被动性，遮蔽教师在工作中的主动性和自觉性。一方面，作为一种谋生的手段，教师以技术性、客观性的身份存在，容易剥离职业与生命的关系，教师变成了“知识的贩卖者”。另一方面，对教师行为的要求更多来自行业的共识和规范，教师处于被动地位。教师的职业自我意识受社会对教师角色期待的影响，其自身的生命体验与教学过程隔离，无法充分调动教师个体的能动性、意向性和自觉性。

2.教师专业自我意识的内涵

教师专业化指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育教学实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程[8]。在教师专业化的过程中，教师个体自觉地对自己的专业水平包括专业知识、专业能力、专业意志等，进行自我判断和评估，根据自己所处的专业发展状态和阶段主动选择专业发展的路径，教师专业发展内在地要求教师具有专业自我意识。叶澜教授认为教师专业自我意识是指“个体对自身过去、现在专业发展的意识和未来专业发展的规划意识”[9]。

教师专业自我意识是教师以专业资质为核心意向性地、能动地、反思性地发挥主导价值，发展自我的终身学习过程。首先，教师基于自我的兴趣、个性、爱好，对教书育人活动产生非被动性的需要，自觉产生从事教育工作的积极态度，并在教育实践中生成职业归属感和认同感。其次，教师能够主动投入时间、精力、物力不断学习专业理论知识，训练教育教学技能，探索专业素养提升的方式和空间，促进教师由新手教师向成熟型教师或专家型教师转变，生成职业安全感和成就感。最后，教师在教育实践中自动地审察、批判和分析自己的教育观念、教育情感、教育行为，以教师伦理和教师规范为标准，逐渐实现教师专业理想，提升教师的社会影响力，生成职业使命感和价值感。

教师专业自我意识结合教师职业要求和教师专业要求，以教师主动成长为动力，把专业知识与技能的终身学习作为有别于普通职业的关键要素，有利于教育活动“从简单化的操作走向规范组织化和高效率”[10]。然而，在教育实践中，教师运用教育原理、教学原则、教学技能等实现有效的教学，以解决“教书”层面的专业技术问题为目的，却无法满足“育人”层面价值引领的根本任务。韩愈在《师说》中称：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”，传道解惑之师“并非是停留在知识技能的传授与解答”的“经师”，而是超越“记诵词章”“众技之流”能够“修己治人”的“人师”[11]。教师培养工作对象是以道德生成、个体发展、人格完善为目的，具有鲜明的主体间性特点，因此，仅以专业知识与技能为教师成长的关注点，容易遮蔽教师身份所承载的教育本质，窄化教育价值，无法彰显教师对学生道德品行、人格培养、独立精神等的示范和引导功能，只能满足教师的工具性价值。

3.教师自我意识的内涵

教师职业自我意识是教师被动地对所从事行业的认知和看法，教师专业自我意识是教师主动地对所从事职业的规划和态度，但两者的产生都离不开教师作为具有独立精神的生命体对完善自身的诉求和期待，因此教师自我意识应是教师职业自我意识和教师专业自我意识的前提和基础。教师自我意识往往被界定为“教师如何看待自我”[12]或“教师对自己，对自己及其与周围人之间关系的认识和态度”[13]。这一概念界定是一种过于概括化的描述，既没有阐明教师自我意识的本质属性，亦不能说明教师自我意识所包含的要素。学者包兵兵认为：“教师自我意识是指教师以教育的视角来审视自我的生存状态，以自我作为认知、解构和反思的对象，以教育教学活动的开展作为意识更新和个体构建的主要途径，在教育实践过程中形成的融认知发展、督导监控、生命体验和自我超越为一体的意识形态。”[14]此概念由于内容过于丰富稍显冗繁，滞碍了人们对教师自我意识的概括性把握。

教育学意义的教师自我意识概念界定要综合哲学的本体性，心理学的认知性和伦理学的实践性进行概括和抽象。首先，教师自我意识具有主体性，是人类生命体的共同特征和属性，体现了人的意向性生存的本质需求。教师是具有独立精神世界的意向性生命体，能够自觉将自身作为认识和理解的对象进行审视和观察，产生对自我的看法和判断，并通过对自我的调整来改造和重塑自身，满足自我意向性生存的需求。其次，教师自我意识具有发展性，个体生命在现实的生产生活实践过程中，实现生命从低级心理机能向高级心理机能发展，最终实现人格、认知、能力的全面发展。教育教学活动是教师实践活动的场域，其身心活动受教育情景触动和影响的同时，更是对内在成长和发展驱力的唤醒，通过教育认知、情感表达、意志追求和行为导向实现自我发展，这是教师自我价值的表达和外显。最后，教师自我意识具有社会互动性，社会关系中的每个角色都预先规约了其所承担的责任和义务，个体需要以此为标准规范和调整自己的认知和行为。在教育教学互动过程中，教师与他者形成一定的社会关系，其中以教师与学生关系为主，在师生关系中教师具有一定的社会角色，需要按照一定的社会期待和要求履行教师的责任和义务，这也体现了教师自我意识的外在规范性。由此，教师自我意识可以界定为在教育教学实践的互动过程中，教师以自身为对象进行自我认识、自我反思、自我发展的思维活动。

教师从事的是一项非物质性的精神生产活动，学生是其劳动对象，这一劳动对象区别于物质性的劳动对象，他们是具有独立精神和人格特质的有意识的人。教师的教育活动是引导学生启智增能，实现人格完善，教师自身的人格完善对学生起着重要的示范作用，即修己安人。人格完善的核心力量是自我意识，在意向性主体的不断成熟中达到理想自我与现实自我的统一。教师自我意识是重要的教育资本，内在于教师的生命体验，激励教师不断在教育生活中观察和认识自我，并对教育内在经验进行自觉反思，主动地设定和规划教育行动方向和路径实现自我发展。教师的职业规范和要求、专业知识与能力、社会的期待与责任是教师自我认识的历史空间，外在规约构成教师从业的背景框架，也是教师自我意识的客观属性。教育情境的多样性、教育对象的复杂性和教育效果的不确定性是教师教育实践的现实空间，也是教师需要进行自我反思的重要内容。教师摆脱历史空间和现实空间的制约，在与学生的情感交融、精神互动、道德涵养中探寻教育本真价值，在教学相长中获得成就，获得主观幸福体验，确立自我的生命空间。历史空间、现实空间、生命空间三者交杂在一起，构成教师生命的整体面貌，经过反复对峙和融合，教师主体实现自我成熟和超越。

三、教师自我意识的生成

教师自我意识的培养对教师个体成长和教育教学变革与发展都有着十分重要的作用。良好的自我意识能够更好地促进教师对自我形成客观的认识，进行自我控制和调节，使自己形成完整的人格并影响他人；消极的自我意识会阻碍教师形成积极健康的职业信念，对工作忽视、冷漠、懈怠，忽视学生的成长，影响其自我价值实现和发展。

1.自觉生命存在

教师自我意识是教师以自我为对象进行生命自觉的本能反应，教师作为个体本能地具有自我生存和发展的意向和追求，教师对自己的生存状态进行自觉，并生成从业动力，由此激发教师不断进取的发展需要和精神追求。

一方面，教师自觉身体能量。教师对自己人生不同阶段的生理特点和生命体征有所了解，特别是对在职业生涯的不同阶段所对应的生理发展状况有所把握，适应专业发展的节奏。美国教育家休伯曼依据教师的生命周期提出了教师职业生命周期论，将教师职业表现与其青年、中年、老年相应的年龄阶段对应，阐述教师不同阶段的发展特点。根据生命的纵向发展特点，教师的从业动力会经历从热情到平淡，再到消散的过程，工作投入、态度、效率也会根据身体能量有所调整，可以说，教师的身体能量是教师从业的生理基本保障。

另一方面，教师自觉心理能量。心理能量是教师生命的原始能量，也是教师主体需求得以实现的内驱力，决定教师主体性选择。“自我的活动需要某种能量的参与，如做出负责任的选择或慎重的决定、发起或抑制某些行为、制定并执行计划等都需要这种能量。”[15] 心理能量决定教师个体的人格特质，表现出不同的情感需要、行为选择、调整策略，是教师对自我设定的重要动力系统。教师心理能量的释放与固结决定教师是否能够获得生命幸福感和职业满足感。同时，教师心理能量是否丰盈也决定了其能否以自己的生命动力调动学生的生命动力，进而促进学生的健康成长和人格完善。

2.反思教育经验

反思是教师自觉生命的方式，教师对自身的教育观念、教育活动、教育关系进行反复思考、审察、评判，为自己的教育行为寻找依据，调整自我意识，实现认知迭代，教师自我意识培养的关键就是教师的反思精神。

首先，反思教育理念。教师的教育理念是教师从教的思想依据，每位教师都或多或少秉持某种教育观点，并依此选择教育教学方法和施教手段。教师在教育实践中反复验证自己的教育理念是否适应教育现实，以此确定教育理念的合理性和可靠性。在反复的确证和考察中，教师不断反观自己的教育观点和态度，逐步建立成熟而稳定的教育思想，实现精神上的自我提升。

其次，反思教育活动。教师所有从教工作都以教育活动为载体，教育活动的设计和实施应能满足师生在教育现场的共情、共鸣、共生。通过对教育现象和教育情境的重新审视，教师对自己的教育行为和活动进行判断和评估，摒弃不足，吸取经验，充分利用积极教育活动体验提升自己对教育问题的理解和把握能力，增强自我认可度。

最后，反思教育关系。从主体关系来看，教育活动作为一种精神生产活动，师生关系实质是一种主体间性关系。从行为关系来看，教与学的活动在教育情境中同时发生，并互相作用。从主客关系来看，客观环境和主观意识会共同作用于教育活动。教师需要反思教与学、师与生、境与人的关系，从复杂交错的关系中梳理明晰教育的本质，确定自己的角色，发挥自我价值。

3.唤醒发展意识

教师自我反思的目的是实现教师的自我发展，教师发展意识决定教师能够不断进行自我调整和监督，通过自我否定寻找进步和上升的空间，实现教师从“新手”到“专家”的角色升级。

教师发展意识体现为教师对个体的过去、现在、未来的统一性认知，形成自我发展的谱系图。教师个体的过去蕴含着教师丰富的生命阅历，奠定其对自我的背景认知，使教师了解自己的职业兴趣、性格特征、专业知识和能力等，做出综合性评估。教师个体的现在是教师直接与教育现象的接触，给予教师直观的现实感受、体验、判断，形成具体教育图式和框架，扩展教师的职业视野，提供自我调控的空间。教师个体的未来承载教师对自身角色的理想和期待，它确定教师发展的方向，提供教师不断向上的动力，激发教师克服困难的进取精神。过去、现在和未来在教师身上形成自我认知的连续转变，过去的生命体验是当下教师自我形象生成的前提，当下教师的自我体验和自我监控是实现未来理想教师形象的过渡，未来理想教师形象亦是当下教师自我认知和自我监控的引导。

教师的发展贯穿教师思想升级的全过程，持续提供教师素养的增长点，为教师终身学习提供可能。教师对自己生命每个阶段的认知转变，使教师不断追求完善，形成终身学习的习惯。唤醒教师的发展意识是激发教师活力，坚持学习新理论、新方法、新技术，紧跟时代教育改革节奏的心理起点，在教师已然、实然、应然的教育生命状态的联动中，实现教师的层级式发展。

4.坚守职业理想

在自我认知、自我反思和自我发展的过程中，教师参照一定的标准、榜样、期待，从现实之我中抽离出一种人格形象，即职业理想。教师职业理想是基于主观与客观的统一，以自我为对象，主动改造自我的心理投射。

教师的主观理想在客观世界的实现并非易事，职业理想与职业现实之间的矛盾、冲突、隔离是必然的，需要教师在教育生活中付出努力，不断“磨合”。首先，教师自己对理想形象的设定，一方面源自教师群体形象的规定，另一方面生成于教师个体对自己的规定。社会对教师群体的期待形成一些基本的教师形象，如中国的“蜡烛”形象强调教师的奉献精神，外国的“园丁”形象强调教师的关怀精神，构成教师职业理想的基础，规范教师的行为。同时，教师个体以自己对教师职业的追求、理解和体验，设定自我的职业行为标准，形成自律性行为。来自群体的职业期待与来自个体的职业追求在一定程度上存在距离，需要教师自己不断进行调节、互融，以弥合两者之间的差距，生成教师自己认可的职业理想。

教师主要的教育教学活动都发生在学校，并按照一定的教学节奏进行。基于教学时空概念的教育实践，是教师所有行为展开的事件，包括常规的课堂教学、师生沟通、教研培训等，也包括教师遇到的教学困惑、职业倦怠、思想烦恼等，在繁杂的教育实践中教师要明确自己的发展目标，并坚守职业理想。坚守职业理想首先要求教师树立正确的职业信念，对教育工作能够有深厚的感情，爱岗敬业；其次要求教师具有高尚的道德情操，用童心与学生相处，用耐心教育学生，用爱心滋润学生，公平公正对待学生；最后要求教师掌握扎实的知识，探索教育规律，钻研教学方法，提高沟通能力，提高学科知识素养与教学能力。教师职业理想只能也只有在真实的教育事件中萌发、锚定、生成，通过教育实践，抽象化的教师职业理想在具体化的活动中实现在场性和超越性。

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[作者：李宇环（1978-），女，吉林四平人，吉林师范大学教育科学学院，副教授，硕士生导师，博士； 王鹏（1982-），男，山西太原人，吉林师范大学教育科学学院，教授，博士生导师，博士。]

【责任编辑 郭振玲】

*该文为吉林省教育厅“十三五”社会科学项目“吉林省地方性小学综合实践活动课程的设计及实施研究”（JJKH20180807SK）、四平市社会科学基金项目“知识管理视域下小学教师胜任力研究”（SPSK22067）的研究成果