图式理论用于小学语文文言文阅读教学的探索

【摘要】文章基于图式理论，从构建语言图式、内容图式、结构图式三个方面对小学语文文言文阅读教学进行探索，以期为教师开展文言文教学提供参考。

【关键词】图式理论；小学语文；文言文阅读教学

作者简介：李汝婷（1990—），女，福建省厦门市民立第二小学。

在本文中，图式被认作是主体用于概括、组织、描述、解释自身及同类客体知识的认知结构。在小学语文阅读教学中，文言文阅读教学的重要性日益突显。随着统编版语文教材的覆盖范围不断拓展，文言文教学的分量亦相应增加，受到小学语文教育工作者的高度重视。本文基于图式理论，从构建语言图式、内容图式、结构图式等方面对小学语文文言文阅读教学进行探索、总结。

一、文言文阅读教学中语言图式的构建策略

语言图式是小学生在文言文阅读学习中对音、字、词、句所形成的认知结构。在音、字、词、句四个基础阅读学习要素中，音、字、词是重中之重、基础之基础。文言文音、字、词学习的难度超过白话文，因此，小学生较难建构文言文的语言图式。因此，在文言文阅读教学中，教师应根据小学生的认知特点，创新音、字、词、句的教学方式，以求高效、稳定地建构小学生的语言图式［1］。

策略一：创设情境，激发阅读兴趣。

由于文言文中的一些音、字、词、句知识比较深奥、复杂，因此教师在教学中应创设情境，激发学生阅读文言文的兴趣，让学生在反复阅读中掌握基础的音、字、词、句知识。例如，教师可以在课堂上利用多媒体设备呈现个体或集体朗诵古文的场景，唤醒学生固有的、基于历史传承和环境影响的语言图式，引发学生审美、情感、语感等方面的共鸣。教师还可以让学生进行模拟朗诵，掌握音、字、词、句等文言文基础知识，形成比较稳固的语言图式。在这一学习基础上，教师可强调其中倒装、古今异义等容易出错的知识点，进一步巩固学生关于音、字、词、句的语言图式。

策略二：仿写词句，建构和加深图式。

小学生的理性思维、学习能力较弱，而模仿能力较强。因此，教师可充分利用学生的这一学习特点，引导学生在文言文字、词、句学习过程中进行仿写，从而加强其语言图式。例如，在《守株待兔》一文的阅读教学中，教师可简单讲解“守株待兔”一词的词性和结构，引导学生参照“守株待兔”的结构，用“守A待B”进行仿写，激发他们的学习兴趣。学生写出了“守田待苗”“守锅待饭”等词语。其中，部分学生仿写的词语也许会比较幼稚、生硬，教师对此应鼓励学生，这样可以最大限度地激发学生学习新知、探索未知的兴趣和动力。学生一旦产生了学习兴趣和动力，就会主动参照课文中的其他词句进行仿写，从而建构关于字、词、句的语言图式。

此外，在小学语文文言文课文中，叠词较为常见，具有画面美、音律美、节奏美，很容易仿写，也比较容易提高小学生的审美情趣。因此，教师可引导学生仿写叠词。例如，教师可以引导学生对《伯牙鼓琴》这一课文中的“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”进行简化和仿写，学生很容易写出“凉凉清风”“蒙蒙细雨”“哗哗流水”等仿词。有了仿写词语的基础，教师可进一步引导学生仿写简单的句子，从而使学生加强文言文基础知识的语言图式。

二、文言文阅读教学中内容图式的构建策略

“内容图式”是小学生对文言文内容形成的认知结构［2］。由于中国传统文化复兴浪潮的不断高涨，以及现代传媒、视听技术的不断发展和普及，小学生在学习文言文课文之前已经对一些古代名人故事有所了解，初步建立了关于这些古代名人的认知图式，而且这些认知图式大多和内容图式有关。关于促进学生内容图式的建构和整合的具体思路和方法，可总结为以下几点。

首先，教师可以利用学生已有的内容图式，深化教学效果，实现新旧认知图式的交融。以《司马光》一文的教学为例。关于司马光的故事，不少学生在学习课文前已有所了解。但是，学生大多是通过网络文章和影视剧等资料了解的，其所建立的关于司马光的内容图式缺乏必要的历史依据。文言文中包含丰富的历史资料，是促使学生更新关于司马光的内容图式的重要资源。因此，教师应利用《司马光》这一文言文，让学生通过文言文生动、简洁的描述，丰富关于司马光的内容图式。

其次，教师可关联课文内容与主题，让学生通过梳理课文主题，掌握课文内容，加深理解。例如，“救人”和“机智”是《司马光》一文的重要主题，而这两大主题是通过不同内容体现出来的。因此，教师在教学中可以鼓励学生发掘表现课文主题的具体内容，加深对课文主题的理解，并让学生结合自己所知道的关于课文主题的课外知识深化主题学习，从而对司马光身上所体现的勇敢机智、乐于助人的品质有更深的认知。

再次，对于文言文中的重要情节转折和内涵，教师要着重讲解，加深学生的理解和记忆，从而丰富、完善其内容图式。例如，《司马光》一文的情节一波三折，教师可紧扣情节进行讲解。司马光的伙伴落水后，其他伙伴惊散，形成第一个转折。教师可对此进行重点讲解，鼓励学生讲述类似的惊险经历，为学生构建内容图式铺垫。司马光不舍落水伙伴，形成第二个转折。教师可据此重点讲述司马光的道德形象，使学生在潜移默化中接受仁德为本、助人为乐等优秀传统道德的教育，从而加深对司马光救人故事的意义和内容的认知，丰富内容图式。课文的第三个情节转折是司马光面对伙伴落水的险境能够急中生智，以石破缸，成功救人。这一点睛之笔是关键情节，教师可进行拓展讲解，以加深学生对司马光仁义智勇俱全的形象的认知。

最后，对于课文关键的情节和内涵，教师可以启发学生进行多方面解读，结合相关认知，学会举一反三，丰富其内容图式，增强其构建图式的能力。以《王戎不取道旁李》一文的教学为例。课文标题非常精练地概括了内容。因此，教师可对课文标题的含义进行讲解，使学生增强对课文内容的认知。课文虽然情节波折性不强，但具有深刻的内涵。教师可对此进行重点讲解，并鼓励学生提出自己的观点，让学生学会仔细观察，善于思考，能根据有关现象进行推理判断。这样的解读能促使学生从多角度分析课文内容，从而加深和丰富其关于课文内容的认知图式。

三、文言文阅读教学中后发性结构图式的构建

策略

后发性结构图式并非图式的原始结构，而是在已经形成的图式基础上进行整合之后的结构，可以称为图式的“后发性结构”［3］。就学生的文言文阅读学习而言，后发性结构图式指的是小学生经过文言文语言、内容的学习所形成的独特的、兼具稳定性和可变性的知识储备结构和认知结构。在学生的文言文阅读学习过程中，后发性结构图式的形成和稳定性，有利于学生对语言图式、内容图式进行巩固和整合，也有利于学生对文言文课文的深入阅读和对知识的切实掌握［4］。具体而言，后发性结构图式的建构策略主要有以下三点。

策略一：按部就班，均衡学习，整体建构图式。

这一策略的主要特点为，在文言文课文的首次教学中不采用对比分析、局部切入、重点突破等方法，而是按照文言文阅读学习的一般步骤，让学生读准发音、读顺词句、把握停顿、涵泳古韵，通过课文注释、插图、课外阅读等了解课文的大意。这种学习方法能够让学生较快地进行整体图式的建构，适合特点、难点不突出的课文的学习。

例如，《王戎不取道旁李》一文的特点、难点在文言文中均不太突出。因此，在教学中，教师可采取相对传统的教学方法，让学生在课前预习和课堂学习中读准“戎”“诸”“竞”“唯”等生字的发音，根据课文注释了解全文大意，借助课外资料加深对主人公王戎的了解，从而准确、深入地了解课文内容，构建认知图式。

策略二：对比学习，加深印象，多元建构图式。

对比学习是能够比较深入、透彻地了解具有对比关系的知识点异同特征的学习方法，对于学习元素较为复杂的文言文阅读学习而言，不失为一种行之有效的方法。在文言文阅读学习的结构图式建构、整合中，对比学习一般有三种方法：一是新旧知识的对比学习，二是旧知识的对比学习，三是新知识的对比学习。以《王戎不取道旁李》一文的教学为例。教师可以对比讲解“诸小儿”和“王戎”见“多子折枝”之后的迥异表现，加深学生对王戎深谙人性和事理的印象，丰富学生的后发性结构图式。

策略三：局部分析，重点突破，丰富结构图式。

有些文言文课文的特点和难点非常突出，对于这类课文的学习，教师可在学习课文概貌和整体结构图式已然建构的基础上，采取局部分析、重点突破的方法，帮助学生有效攻克难点，提取课文知识亮点，强化局部结构图式；同时亦可对整体结构图式进行完善，让学生更为系统地掌握课文知识。例如，在《杨氏之子》一课中，杨氏之子的巧妙应答是学生需要重点分析的知识。一旦学生了解了应答之妙，就等于掌握了全文的精华，建构了重点突出且比较完善的后发性结构图式。又如，《学弈》一课的重点是弈秋所教的两人师出同门但成绩不同的原因。如果学生理解了这一点，就可以由此及彼地了解全文内容和内涵，在重点结构图式的基础上构建全局性结构图式。

结语

图式理论范畴很广，目前已经在小学语文文言文阅读教学中得到了一定的应用，也取得了一些教学成绩。教师要不断借鉴图式理论在小学语文阅读教学中的经验，密切结合自身的阅读教学实践，不断创新图式理论在小学语文文言文阅读教学中的应用方式。

【参考文献】

［1］ 马玉溪.统编版小学语文教科书文言文选编研究［D］.上海：上海师范大学，2021.

［2］ 陆文珺.小学高年段语文阅读教学中图式理论的应用研究：以江苏无锡致和联盟校为例［D］.西宁：青海师范大学，2022.

［3］ 朱红娟.图式理论在小学语文阅读前导活动中的实践［J］.名师在线，2020（34）：36-37.

［4］ 袁明珠.运用统编教材助学系统中的图式开展分层教学［J］.教学月刊小学版（语文），2021（6）：38-41.