依托大单元教学促进高中地理深度学习的实践探索

【摘要】深度学习是培养学生地理学科核心素养的途径之一。以“大气”为例，探索在大单元教学中按照“优化教材内容，确定教学思路”“创设教学情境，设计问题链条”“融入地理实践，促成问题解决”“制定评价体系，改进学习策略”的实施途径，促进高中地理深度学习的模式构建，旨在为其他教师提供参考。

【关键词】高中地理；深度学习；大单元教学；大气

【基金项目】本文系福建教育学院资助的2022年度福建省中青年教师教育科研项目基础教育研究专项课题“基于大单元教学的高中地理深度学习模式构建研究”（项目编号：JSZJ22136）的研究成果。

作者简介：吕志忠（1982—），男，福建省莆田第五中学。

深度学习是指教师以学科教材内容为载体，以学科课程标准为要求，以学科核心素养为导向，通过设计富有挑战性的教学情境和问题，引领学生主动参与学习活动，并提升高阶思维水平和问题解决能力的有意义的学习过程。开展深度学习有利于教师将教学观念由注重传授知识转变为注重培养思维，落实立德树人根本任务；有利于学生改变学习方式，系统掌握知识和全面提升能力，适应新课程方案、新课程标准、新教材、新高考的要求。大单元教学则是指教师依照课程标准，基于核心素养，对教材内容进行整合、优化而形成一个新的、完整的教学单元，据此统筹安排教学的活动。深度学习与大单元教学是相契合的：一方面，深度学习中知识联系和重构结构化的特点与大单元教学整体性、系统性的组织方式相契合；另一方面，深度学习所倡导的学生主动参与学习活动的理念与大单元教学以学生活动为主的教学过程相契合［1］。因此，大单元教学是落实深度学习的途径之一。本文将以“大气”大单元教学为例，尝试探寻如何实施高中地理深度学习。

一、优化教材内容，确定教学思路

笔者整合了2019人教版地理必修第一册中的“大气的组成和垂直分层”“大气受热过程和大气运动”“气象灾害”“防灾减灾”“地理信息技术在防灾减灾中的应用”，地理必修第二册中的“人类面临的主要环境问题”，地理选择性必修1中的“常见天气系统”“气压带和风带”“气压带和风带对气候的影响”“海—气相互作用”，地理选择性必修3中的“环境问题及其危害”“环境安全对国家安全的影响”“环境污染与国家安全”“全球气候变化与国家安全”等十四个部分的内容，设置了以下七大专题模块和十六项教学内容，确定了主题为“大气”的大单元教学思路。

专题模块一：大气的组成和垂直分层。

教学内容：大气成分及其与人类活动的相互影响，大气垂直分层及其与人类活动的相互影响。

专题模块二：大气受热过程和全球水热平衡。

教学内容：大气受热过程及其与人类活动的相互影响，全球水热平衡、厄尔尼诺现象和拉尼娜现象及其对气候和人类活动的影响。

专题模块三：大气运动。

教学内容：大气热力环流的形成及其与人类活动的相互影响，风的形成及其与人类活动的相互影响。

专题模块四：常见天气系统。

教学内容：锋面系统、气压系统、锋面气旋及其对天气的影响。

专题模块五：气压带和风带。

教学内容：气压带和风带的形成、季节移动，海陆分布对气压带和风带的影响，气压带和风带对气候的影响，气候对自然景观的影响。

专题模块六：气象灾害。

教学内容：气象灾害的种类、成因、对人类活动的影响，防灾减灾手段。

专题模块七：大气环境问题与国家安全。

教学内容：大气环境问题的种类、成因和危害，大气污染对国家安全的影响及其应对措施，全球气候变暖对国家安全的影响及其应对措施。

二、创设教学情境，设计问题链条

根据新课程标准要求，教师要在地理情境中，通过直观手段和结合生活经验，提高学生的思维能力。根据《中国高考评价体系说明》，教师要通过情境与情境活动来实现“四层”（高考的考查内容）和“四翼”（高考的考查要求）对应的目标［2］。深度学习提倡教师创设富有挑战性的教学情境，激发学生的学习热情，让学生获得关于教材内容的体验，培养学生的高阶思维和知识迁移能力。所创设的教学情境要具备三个特征：第一，真实性。教师应满足学生的认知需求，让学生在真实情境中完成学习任务。第二，多样性。情境应包括正常情境和不良情境，以此让学生形成深入理解。第三，过程性。情境应贯穿于教学中，以此让学生全身心探究问题。

新课程标准强调，教师要重视问题式教学。深度学习提倡教师把知识转化为问题，将问题融于教学情境中，创设环环相扣的问题链条，让学生更系统地学习知识，实现全面提升。所设计的问题链条要具备三个特征：第一，综合性。问题链条应由相互关联且层次不一的问题组成，以全面考查学生所掌握的知识。第二，反思性。学生应围绕问题反复探讨、提炼，进而找到正确答案。第三，开放性。教师不应过分追求得到问题的标准答案，而应让学生展开创新思考［3］。

笔者在“大气”大单元教学实践中创设的教学情境、问题链条及其设计意图如下。

教学情境一：1940年至1960年间，美国洛杉矶上空经常出现一种浅蓝色烟雾（在阳光明媚的时候尤为明显），被称为“光化学烟雾”。经过调查发现，该烟雾是有毒的，它会使人眼睛发红、咽喉疼痛、头昏、头痛等，造成远离城市的高山上的松林枯死、柑橘减产，并给美国带来巨大的经济损失。

问题链条一：1.大气污染物与大气成分有什么区别？大气污染物出现在大气的哪些层上？2.为什么在晴天容易看到光化学烟雾？3.为什么远离城市的高山上的植物也难逃光化学烟雾的侵害？山的海拔达到多少米就不会受侵害？4.洛杉矶发生光化学烟雾事件的原因及事件的后果是什么？该事件对美国国家安全有什么影响？美国是如何应对的？

问题链条一的设计意图：问题1旨在引导学生通过对比大气污染物和大气成分，分析大气污染物出现的位置，总结各种大气成分的占比和作用，归纳大气各层的特点以及大气各层对人类活动的影响、人类活动对大气各层的影响；帮助笔者按学业质量水平3的要求培养学生的人地协调观和综合思维。问题2旨在引导学生通过探究光化学烟雾形成的原因，运用大气的削弱作用和保温作用等相关知识，详细解释和尝试绘制大气受热过程，学会分析大气受热过程对人类活动的影响和人类活动对大气受热过程的影响；帮助笔者按学业质量水平3和水平4的要求培养学生的人地协调观和综合思维。问题3旨在引导学生通过探究山谷风对大气污染的影响，掌握大气热力环流、风（近地面风和高空风）的形成及其与人类活动的相互影响；帮助笔者按学业质量水平3和水平4的要求发展学生的人地协调观、综合思维和地理实践力。问题4旨在引导学生通过归纳情境材料中的事件的发生原因和后果，联想事件与国家安全之间的关系，总结其他大气环境问题的成因和危害、大气污染对国家安全的影响及其应对措施；帮助笔者按学业质量水平3的要求培养学生的人地协调观和综合思维。

教学情境二：2009年10月17日，马尔代夫在海里召开了世界首次“水下内阁会议”。与会人员签署了《来自前线的紧急呼救》的决议，呼吁世界各国关注全球气候变化。

问题链条二：1.全球气候的什么变化令马尔代夫关注？为什么马尔代夫要在海里召开会议？2.全球气候变暖的原因和危害是什么？该问题对国家安全有什么影响？各国该如何应对？3.全球气候变暖与哪一种现象密切相关？

问题链条二的设计意图：问题1和问题2之间存在递进关系，旨在引导学生分析全球气候变暖的成因、危害，全球气候变暖对国家安全的影响及其应对措施；帮助笔者按学业质量水平3的要求培养学生的人地协调观和综合思维。问题3旨在通过厄尔尼诺现象与全球气候变暖之间的联系，引导学生掌握厄尔尼诺现象、拉尼娜现象及其对气候和人类活动的影响；帮助笔者按学业质量水平3和水平4的要求培养学生的人地协调观和综合思维。

教学情境三：中央电视台《天气预报》栏目播报了关于2022年第12号台风“梅花”的情况。

问题链条三：1.为什么冷锋过境时会出现大风、阴雨等天气？为什么北方会出现秋高气爽的天气？2.台风的成因是什么？它有哪些危害？我们该如何防御？

问题链条三的设计意图：问题1旨在引导学生探究冷锋和高压对天气的影响，进而掌握其他锋面系统、气压系统和锋面气旋对天气的影响；帮助笔者按学业质量水平3和水平4的要求培养学生的综合思维。问题2旨在引导学生通过研究台风，归纳其他气象灾害的成因、对人类活动的影响和防灾减灾手段；帮助笔者按学业质量水平3的要求发展学生的人地协调观、综合思维和区域认知。

教学情境四：1519年9月，航海家麦哲伦率领一支200多人的探险船队，乘坐帆船从西班牙出发，开启了人类第一次环球航行。1520年10月，船队在南纬54°的海岸发现一条很深的水道（后人将其命名为“麦哲伦海峡”）。离开麦哲伦海峡向西航行的3个多月中，海上风平浪静。之后，船队到达菲律宾群岛，穿过印度洋，绕过好望角，于1522年9月回到西班牙。

问题链条四：1.船队在航行期间看到麦哲伦海峡风浪大、太平洋海面平静。这是为什么？2.船队经过的南美洲生长着一种呈瓶子状的高大树木，而菲律宾群岛的热带雨林中的许多树木长有板根并且能够看到滴水叶尖的现象。这是为什么？3.某年5月，好望角所属城市开普敦阴雨连绵，而西班牙塞维利亚艳阳高照。这是为什么？

问题链条四的设计意图：问题1考查气压带和风带的分布，问题2考查自然景观的成因，问题3考查气候类型的分布、特征和成因。通过这3个梯度性的问题，笔者可以引导学生深入学习气压带和风带的形成、气压带和风带对气候的影响、气候对自然景观的影响，按学业质量水平3和水平4的要求发展学生的综合思维、区域认知和地理实践力。

三、融入地理实践，促成问题解决

新课程标准强调，教师要加强地理实践。开展地理实践的方式有模拟实验演示、教具制作、角色扮演、乡土调查、野外考察和家校合作等。地理实践能让学生在真实情境中形成理性认识，从而建立地理知识之间的逻辑关系。深度学习要求学生在围绕教学情境思考系列问题的基础上，通过对地理信息的解读和对地理知识的运用来解决地理问题。问题解决的主要目的是让学生运用高阶思维和正确方法，在理解教材内容及大单元专题模块的基础上，更加系统和深入地掌握知识，提高自身的地理学习能力和水平。

例如，笔者在讲授完“三圈环流”后，引导学生分组制作三圈环流模型。学生可以用三个白色纸环来表示三圈环流，用三张粉红色纸条代表三个低气压带，用四张深绿色纸条代表四个高气压带，用六张箭头形状的纸条代表六个风带的风向，然后将以上材料粘贴在地球仪上。这样能在培养学生的合作探究能力的同时，加深学生对气压带和风带的形成、分布等知识的理解，进而帮助学生解决相关问题。

四、制定评价体系，改进学习策略

学习评价是检验深度学习成效的重要手段。通过学习评价，学生可以学会认知、思考和实践。因此，制定评价体系至关重要。这需要教师从评价方式、评价内容、评价主体三个方面来考虑。对于评价方式，教师可以采用过程性评价和终结性评价的方式。其中，过程性评价可从学生的课前参与、课堂参与、课后参与三个层面进行，终结性评价可用纸笔测试和作业反馈两种手段进行。对于评价内容，教师可以设计思维结构评价和表现性评价的内容。其中，思维结构评价内容包括无结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构五个维度，表现性评价内容关联学习态度、努力程度、问题解决能力等。对于评价主体，教师开展的评价可以从学生自身、同伴、教师三种视角出发。教师把上述评价体系融于整个教学过程中，既能促进学生深度学习，又能帮助学生改进学习策略。

例如，在讲授完大气环境问题的种类、成因和危害后，笔者通过检查学生收集的资料来评价学生的课前参与情况，通过观察学生课上参与探究活动的情况来评价学生的思维水平和课堂表现，进行师生互评和生生互评，并通过小论文写作、社会调查等作业的批改来评价学生的课后参与情况［4］。基于以上评价，学生能及时发现在该项内容的学习中存在的问题，从而及时调整学习策略。

【参考文献】

［1］ 郭亚晓.指向深度学习的高中地理单元教学设计与实施［D］.安庆：安庆师范大学，2022.

［2］ 教育部考试中心.中国高考评价体系说明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［3］ 董瑞杰.地理单元教学的四大开展路径：以“地球上的大气”为例［J］.地理教学，2021（17）：4-7，30.

［4］梁亮峰.基于微主题探究的高中地理深度学习模式与实践［J］.地理教学，2020（17）：39-43.