基于融视频和戏剧的英语教学新路径探究

2024-08-12 00:00张秀梅

新闻研究导刊 2024年8期

摘要：新媒体时代，高校学生具有不同于上一代人的群体特征和学习偏好，大学英语课程除了培养学生的英语应用能力，还应探索新路径来提升学生的新媒体素养。文章采用基于融视频的英语戏剧教学法来研究莎士比亚作品《罗密欧与朱丽叶》的教学新路径，通过筛选和分析舞台剧视频、戏剧影视和社交短视频等融视频资源，叠加采用文本细读法和戏剧表演教学法，探寻英语课堂的多种教学目标和路径。

首先，借助舞台剧视频，可以营造轻松、有安全感的课堂氛围，使学生在初步感受戏剧和语言的同时，为其个性化的表达提供信息输入和输出条件；同时，结合基于人物研究问题框架的文本细读法，启发和引导学生深入赏析戏剧人物，为学生的观点赋能。其次，借助戏剧影视，使学生在对比戏剧文本和影视改编中发掘文本的新内涵，思考影视改编与时代、文化和市场等的关系。最后，借助社交短视频，为学生进行情境迁移类表演提供现实情境的前提；同时，叠加采用戏剧表演教学法，促进学生对戏剧知识、戏剧人物和语言的内化，培养其创造性迁移的思维能力。

文章认为，不同于传统课堂，兼顾融视频、文本和戏剧教育的英语教学有助于提升学生的语言素养、审美素养、鉴赏和评估视频的能力以及思辨创作能力，能够培养学生将教育领域的知识和技能灵活应用到个人、职业和公共领域的迁移能力。

关键词：戏剧；融媒体；英语教学；短视频；表演；媒体素养

中图分类号：H319.3 文献标志码：A 文章编号：1674-8883（2024）08-0155-04

21世纪对学生的语言能力、社会文化素养、领导力等复合能力提出了更高要求。教育部发布的《大学英语教学指南（2020版）》再次强调了大学英语课程的工具性和人文性的双重性质。新媒体时代，教师要认识到课程面向的学生群体特征和成长背景的不同，思考通过哪些路径来激发学生的兴趣和参与热情、提升学生的戏剧审美和鉴赏能力、挖掘其创作和改编潜能。

一、新媒体时代的大学生群体

20世纪90年代我国互联网开始普及，新媒体技术快速发展，2005年，我国网民数量在短短十几年间迅速破亿，互联网成为承载和传播中国青年网络亚文化的重要媒介，同时又塑造了他们的媒介行为[1]，[2]109。无疑，作为数字原住民的00后大学生具有不同于上一代人的群体特征和学习习惯。

新一代大学生具备更好的数字素养，他们更倾向也更擅长使用声音、视觉、图像等非文字媒介来表达自己，容易快速作出反馈，也期待得到即时反馈。无疑，互联网分享、社交氛围以及丰富的视觉和虚拟体验塑造了他们的学习偏好。他们更倾向于团队协作或同伴交互类的学习活动，更喜欢探索式学习而非被动输入的方式学习，更乐于“做”而不只是“想”和“说”，等等[3]。

新一代大学生的特点和学习偏好对大学英语课程教学提出不小的挑战。有调查研究表明，大部分学校已经开始利用网络辅助教学或学生自主学习，但大多数课堂还是以教师面授为主，其中课堂投影和讲授语言点的形式占主导地位[4]。由此可见，虽然教师已经意识到网络和新媒体的重要性，但在设计课堂时只是将其作为辅助教学的一种工具，并未充分意识到网络和新媒体呼唤教学方式的改变。不仅如此，面对互联网带来的负面影响，一些高校却未给予足够的重视。

有学者提倡教师除了要培养学生的传统媒体素养（听、说、读、写能力）外，还要有意识地培养学生的新媒体素养，即在处理互联网海量信息时应具备选择、评估、创作、思辨、应用等能力[2]109。

二、基于融视频的英语教学

得益于流媒体技术的发展和完善，网络上已有非常多的渠道可以获取优质的莎剧媒体化资源，如油管等视频网站上众多业余爱好者自发上传了大量的莎士比亚作品的舞台表演、影视改编、戏仿短视频等，英国、美国等剧院也上线了多部录制版的莎士比亚舞台剧表演，还有不同时期多个版本的戏剧电影等。由于课堂受时间等因素的限制，邀请学生上台表演或观看现场演出很难成为可行且有效的戏剧教学途径。因而，借助视频开展戏剧教学变得十分必要。

（一）基于舞台剧视频的教学

莎士比亚的剧本为演员和舞台演出而生，只有“通过表演才得以完整”[5]7。为了更好地理解和体验戏剧作品，教师可以通过赏析舞台表演来代替长篇沉闷的文本学术性分析，让学生发现戏剧文本的魅力。

就《罗密欧与朱丽叶》而言，教师可选取多个版本的舞台表演录制视频（以下简称“舞台视频”），如2009年环球剧场的白人罗密欧版本、2017年斯特拉特福戏剧节的黑人罗密欧版本以及2018年皇家莎士比亚公司的现代青年版本，引导学生就文本情节、人物、语言、主题等维度进行对比分析和解读。

首先，由舞台视频导入戏剧教学，借助精彩片段使学生初步感受戏剧表演的魅力。教师最好选取具有视听冲击力和戏剧性较强的片段。以《罗密欧与朱丽叶》为例，如罗密欧与朱丽叶在舞会相遇、罗密欧在花园向朱丽叶告白、罗密欧与提尔伯特决斗为朋友复仇、朱丽叶饮下药水前的独白、罗密欧获悉朱丽叶死讯等场景，强烈地暗示了人物命运的突转和突出了戏剧主题，无疑是戏剧冲突激烈、情感浓度高、人物形象高光的时刻。

这类戏剧场景无疑能引起学生对剧中人物的强烈好奇心，也最能激发学生表达的欲望。在输入视听多模态的信息之后，教师可组织学生对比不同版本的片段，联系自己的生活和人生体验讨论自己与哪个人物更有共鸣，以及哪个舞台剧版本的人物塑造更接近自己的文本想象，同时结合自己熟悉的话题如爱情、友谊、家庭关系、权力、复仇、道德、正义、战争等进行初步解读。这种结合作品探讨自己经历的方式可以使学生突破表达意见的畏难情绪，从而更有动力地输出自己个性化的观点[6]。

其次，在舞台视频赏析的基础上，教师要借助角色扮演和文本细读的方式，使学生深入分析和切身体悟人物。教师可组织分组任务，让小组成员各自选定一个角色，并在后续文本阅读中代入角色。角色扮演旨在帮助学生更快、更有效地进入人物的内心世界。之后，教师可引导学生借助文本细读法找出作品中的文本证据来补充自己所扮演角色的基本信息、个性以及人物关系，从而辩证地支持或反驳舞台视频中演员对人物的塑造。对此，教师可借用或改良R.Gibson基于人物研究的问题框架，即“我是谁”“我说了什么”“我为什么这么说”“我怎么说的”，通过对这些问题的探寻来引导学生挖掘和分析人物身份、行为动机和情绪态度等[5]112。

以《罗密欧与朱丽叶》第一幕开场中凯普莱特家仆人之间的对话为例，剧中，一仆人向同伴吹嘘自己的勇猛阳刚，随后向世仇蒙太古家的仆人发出挑衅，之后口头挑衅转为兵器打斗。

为更有效地分析这几个人物形象，基于以上人物研究的四个问题，教师可引导学生讨论，如身份个性问题（“我是谁”）：思考吹嘘的仆人山普孙是一个蛮勇的人、懦弱的人还是正义的人。行动内容问题（“我说了什么”）：思考山普孙认为他会以牙还牙、主动出击还是正当防卫。行为动机问题（“我为什么这么说”）：思考山普孙说这些话是为了炫耀自己的勇猛、掩饰自己的懦弱还是打抱不平。表演层面问题（“我是怎么说的”）：结合不同版本的舞台视频，对比分析该人物不同的说话、行为方式，思考哪个版本的表演与文本所塑造的人物性格、营造的戏剧氛围最为贴合或改编最大。

值得注意的是，教师应避免课堂讨论时答案的唯一性。莎士比亚所塑造的人物往往是多种人格的混合体，因此应避免简化人物或一概而论。这凸显出教师借助不同版本舞台视频的重要性。无疑，丰富的舞台呈现可以构建更丰富的语境，引导学生思考和挖掘人物性格和人物关系的更多可能性[7]。舞台视频、角色扮演和文本细读的融合，可以实现不同层次学生的语言、知识和跨文化交际目标，也能使学生在学习文学作品中获得一种“可以丰富其生活的体验”[8]。

（二）基于戏剧影视的教学

与忠实原著的舞台表演不同，戏剧影视通常存在较多的改编。因此，教师可以组织学生对比赏析戏剧影视中的改编片段，引导学生就文本情节、人物、语言、主题等维度进行解读，同时辩证地思考文本和影视改编的关系。

就情节改编而言，教师可引导学生关注戏剧影视版本是否对原著情节做了增加或删减，是否调整了情节出现的顺序，是否替换了道具和改变了结局等。以罗密欧与朱丽叶在墓穴中的情节为例，1998年电影版《罗密欧与朱丽叶》对这段场面做了精彩的改编。电影中，朱丽叶刚刚恢复意识，看着罗密欧饮下毒药却来不及制止，而罗密欧惊讶地看着“重生”的朱丽叶，来不及说一句话就毒发而亡。这段改编删减了文本中劳伦斯神父的部分，调快了朱丽叶醒来的时间，因而使偶然性和命运的色彩更强烈，使作品命运与爱情的主题得到完美呈现。在赏析该片段时，教师可引导学生对比莎士比亚原著，识别影视中的改编之处，讨论改编与戏剧主题的关系。

同样，教师可以引导学生思考影视布景的改编所产生的不同场景氛围。仍以1998年电影版《罗密欧与朱丽叶》为例，在罗密欧向朱丽叶告白的场景中，电影在凯普莱特家的花园里增加了泳池的布景，并安排两个人物的大部分对话在泳池中进行，营造出一种浪漫而炽烈的戏剧氛围。又如，在罗密欧听闻朱丽叶死讯的场景中，电影将曼图亚街道转换为戈壁沙漠中的房车旁，暗示了罗密欧与朱丽叶在空间上的分离和断隔。

无疑，这种文本和影视的对比赏析兼容了阅读和视听的多模态信息输入方式，在创设语言学习情境的同时，使学生熟悉戏剧情节，也为学生由浅入深地探索戏剧和自由地表达观点提供了必要的前提条件。

当然，除了戏剧影视外，教师也可引导学生跨领域对比戏剧影视和舞台剧的改编，同时重新审视原作中的长处和不足，辩证地思考戏剧改编如何满足审美和市场的双重需求[9]。例如，在人物改编上（如使次要角色成主角、出场人数的增减、作品未出场人物的出场、角色反串等），教师可引导学生思考这些改编是否丰富了人物的性格，以及是否加强或削弱了喜剧效果和悲剧效果。

以2015年美国林肯剧院的音乐剧《罗密欧与朱丽叶》为例，剧中增加了死神角色，承担作品中开场诗的表演，预示男女主人公的悲剧结局，同时渲染整部剧的悲剧氛围。除此之外，就经典人物反串的改编而言，可参考女版《哈姆雷特》、女版普洛斯彼罗的《暴风雨》、性别互换版《麦克白》、《第十二夜》和《驯悍记》、全男班版《第十二夜》、全女班版《奥赛罗》和《亨利四世》等。

在台词改编上（如现代英语、普通话、地方方言或其他语言等），教师可引导学生讨论角色所使用的语言如何塑造人物身份地位和性格特征，以及西方戏剧本地化的必要性。就地方话改编而言，可参考昆曲版和二人转版《罗密欧与朱丽叶》、豫剧版《无事生非》和《威尼斯商人》、昆曲版《麦克白》、京剧版《哈姆雷特》、粤剧版《驯悍记》、越剧版《第十二夜》等。在后续课堂活动中，教师亦可引导学生对这些戏剧视频资源进行评价，并尝试提出一套评价标准来提升学生的视觉鉴赏技能，激发其灵感，并指导其后续创作[10-11]。

（三）基于社交短视频的教学

社交网络和视频平台上活跃着数量庞大、主题丰富的视频号，它们通常以发布快餐式的短视频存在，经典有趣的创作内容吸引了大量观看者。教师可在这些视频中筛选出与主题相关的短视频来创设戏剧情境，为后续学生进行情境迁移类表演作准备。情境迁移类表演指剧中人物的个性或经典台词被创造性地迁移到其他情境中，尤其是迁移到现代情境中，如电视直播、竞选现场、公司会议、电话热线等。

玛丽琳·韦默认为，教师在设计教学活动时应基于真实场景，而非为活动而活动的虚假的、不自然的课堂设计[12]。克里斯托夫·安德森认为，情境学习法非常适用于戏剧课堂，原因在于戏剧能通过构建真实场景中的一些必要元素而达到将学生置于真实场景的效果[13]284。基于真实场景的学习可以改变学生的学习动机、学习体验和学习观，同时使学生得以操练和培养在真实世界中切实可行的、跨领域可迁移的知识、技能和学科思维[13]283-284。

鉴于课堂并非真实场景，教师模拟真实场景的体验感就变得至关重要。因此，安德森强调了在教学过程中建立场景信念感的重要性[13]284。这意味着教师应将学生置于真实场景的某个身份来思考、说话和行动，并利用真实场景中会出现的道具来增强这种信念感。

以罗密欧杀死提尔伯特为教学切入点，教师可播放一段常见的媒体招待会短视频，并组织学生讨论召开媒体招待会需要哪些因素（如出场人物、道具、场景布置等），接着引导学生重现悲剧发生后蒙太古家召开媒体招待会的场景。通过媒体招待会短视频，教师帮助学生构建起真实场景，使学生获得场景信念感，这有助于增强学生的学习动机，成为主动学习者。

为完成社交场景的表演任务，学生需要兼顾考虑戏剧人物和现代情境，激发学生充分挖掘戏剧人物的身份信息、性格、人物关系，推断戏剧人物在现代情境中的反应，同时锻炼小组合作能力（如分工完成道具和场景的设计与制作等工作）。戏剧人物和现代情境的碰撞可以激活学生的戏剧认知，发挥想象力，锻炼社交能力，碰撞出新的火花。

除此之外，情境改编策略可以为学生创设知识与技能在不同领域迁移的平台，使学生超越课堂的局限，将学科思维习惯应用于现实情境[13]283。参照《欧洲语言共同参考框架》中的语言关联领域，基于社交短视频的教学设计可以培养学生的综合素养，也有助于他们在个人领域、职场领域和公共领域的能力提升[14]。学生可以加深对戏剧文本的理解，锻炼基本简历制作、职场面试策略、媒体招待会流程规则、沟通交流技巧等能力，知识和技能的内化过程和迁移能力也能随之改善。

除此之外，教师也可以通过组织即兴表演的方式提升情境迁移技能。例如，将场景置换为电视节目、辩论场、新闻调查现场等，引导学生即兴表演多对一问答、多个目击者汇报、以剧中人物身份给某个人物致悼念词等。这些形式的活动都首先以一个社交场景的视频为依托，拓展了剧中原本单一的人物视角，鼓励学生重新思考这些似乎远离现实生活的戏剧人物与现代社会的联系。这种剧中场景与现实情境的置换很大程度上弥补了课堂与社会的脱节，使文本和现实获得有益的关联。同时，戏剧人物和社交情境的融合使学生与文本的联结更深厚，从文学作品中获得的乐趣也较传统课堂的课文学习更持久、更深远。学生在这种社交情境互动中学有所获，这既体现戏剧教育的过程，也是戏剧教育的目的[15]。

三、结语

新媒体时代，大学英语课堂应根据学生群体特征和学习偏好，培养其新媒体素养，有针对性地设置课程、组织课堂活动和设计课程评价体系。通过融合视频、文本和表演的多种组合路径，运用兼顾视听、想和做的学习方式来强化学生学习的有效性，提升学生的语言技能、学习兴趣、戏剧分析和视频鉴赏能力。在未来基于融视频的英语戏剧教学中，教师可尝试探索一套戏剧文本和融视频改编的对比鉴赏标准，引导学生更好地评估戏剧作品和视频化改编的关系，提升学生对改编作品的鉴赏能力，激发其灵感和创作热情，指导其在写作和视频制作维度上进行二次创作。

参考文献：

[1] 马中红.国内网络青年亚文化研究现状及反思[J].青年探索，2011（4）：5-11.

[2] 王莲华.新媒体时代大学生媒介素养问题思考[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2012，41（3）：108-116.

[3] 戴安娜·亚伯林格，詹姆斯·亚伯林格.网络一代的教育[M].科罗拉多：美国高等教育信息化协会，2005：1.2-2.7.

[4] 王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011，8（5）：4-11，17.

[5] 瑞克斯·吉布森.莎士比亚教学[M].剑桥：剑桥大学出版社，1998：7-112.

[6] 张氏美文.外语课堂中文学分析与文学教学的相关性[J].英语教学论坛，2009（3）：2-9.

[7] 迈克·弗莱明.开启戏剧教学[M]. 4版.纽约：劳特利奇出版社，2017：38.

[8] 索拉亚·阿里.读者反应法：用第二语言教授文学的新途径[J].阅读杂志，1993，37（4）：288-296.

[9] 秦俊香.从改编的四要素看文学名著影视改编的当代性[J].北京电影学院学报，2003（6）：31-34，47.

[10] 克里斯蒂·德斯梅特.使用油管视频网站教授莎士比亚[J].英语杂志，2009，99（1）：65-70.

[11] 艾安娜·汤普森，劳拉·图尔奇.有目的的莎士比亚教学：以学生为中心的教学方法[M].伦敦：布鲁姆斯伯里出版社，2016：52.