培养问题意识：现状分析与对策

［摘 要］问题意识是指在认知活动中产生的怀疑、困惑和探索欲等心理状态，能推动个人积极思考，不断提出问题并寻求解决方案。文章旨在通过对学生问题意识现状的分析，构建适合的教学范式，并实施结构化教学，以培养学生的问题意识。这不仅有助于提高学生学习数学的兴趣和动力，还能提升学生的思维水平，全面培养学生的数学核心素养。

［关键词］问题意识；现状分析；对策

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）17-0001-04

俄罗斯著名思想家、哲学家列夫·舍斯托夫曾说：“灵魂最本质的表现就是提出问题和寻求答案的能力。”《义务教育数学课程标准（2022年版）》确定了核心素养导向的课程目标，强调注重启发式教学，激发学生学习兴趣，引导学生积极思考，鼓励学生质疑问难，引导学生在真实情境中发现问题和提出问题，利用观察、猜测、实验、计算、推理、验证、数据分析、直观想象等方法分析问题和解决问题。因此，培养学生的问题意识是每位教师都应该高度重视的。培养学生的问题意识不仅有助于培养学生的创造能力，还有助于促进学生的终身学习和发展。

一、问题意识的现状分析

中国科学院心理研究所张梅教授通过大量调查研究发现：在课堂教学中，大约只有13.8%的学生具有主动发现与提出问题的潜意识，远远不如解决问题的意识强。

为了改变学生问题意识淡薄的现状，笔者所在团队在不同区域选择了6所学校进行调研，对这6所学校的446名学生进行了调查。调查内容涵盖学生的质疑意识与习惯、学生是否敢于发现和提出问题，以及是否具备提出问题的能力等方面。分析调查结果后发现，学生的问题意识存在以下问题：

第一，学生缺乏质疑的意识和习惯。在调查的446名学生中，没有一个人对教师在课堂上的分析和讲解产生过质疑，或是提出过类似于“为什么”ea15a61f5aa29837ac99a0317f7c8f12的问题。仅有4.71%的学生对同学的汇报和交流有过疑问并提出。有17.71%的学生虽然有疑问，但没有在课堂上提出，而是等着教师讲解。另外，有56.28%的学生只回答教师提出的问题，不听同学的汇报和交流。还有21.3%的学生不进行汇报交流，只是从同学的汇报和老师的评价中得到答案。

第二，学生发现和提出问题的意识淡薄。在数学课堂上，只有12.78%的学生在发现问题后会在课堂上提出；55.6%的学生在发现问题后既不在课堂上提出，也不在课后提出；其余的学生表示没有发现问题。

第三，学生不敢在课堂上提出问题。不敢在课堂上提出问题的学生占被调查学生人数的66.13%。

第四，学生不知道如何发现问题和提出问题，这类学生占被调查学生人数的31.61%。

从以上调查数据可以看出，学生的问题意识较为薄弱，具体表现为缺乏批判、质疑精神，发现与提出数学问题的能力较差。

针对以上问题，笔者所在团队从教学理念、教学行为等方面对50名教师进行了问卷调查（见表1）。

结合调查数据，笔者进一步与教师交流，发现教师落后的教学理念和不当的教学行为是导致学生发现和提出问题意识淡薄的主要原因，具体如下：

首先，部分教师仍坚持着“知识本位”的思想，过于看重传授学科知识，而忽视了培养学生问题意识的重要性。

其次，教师缺乏培养学生问题意识的途径，学生不知道如何发现和提出问题。这可能是因为教师缺乏相关的教学方法和策略，没有引导学生主动思考和探索。

再次，在教学过程中，教师缺乏对学生观察、聆听和思考习惯的培养，这是学生难以发现问题的一个主要原因，导致学生难以在教师的讲解、其他学生的汇报中产生质疑。

最后，教师与学生之间没有建立平等和谐的关系，缺乏质疑氛围的营造，也缺乏对学生质疑的正确引导。

二、培养问题意识的对策

针对学生存在的问题意识淡薄现状和教师在教学中的突出问题，笔者所在团队认为应在营造良好学习氛围的前提下，以优化教学方式，引导学生主动思考、积极提问、自主探究为原则，从构建教学范式和实施结构化教学两方面着手，着力培养学生的问题意识。

（一）构建教学模式，让问题意识培养有“法”

西尔维和蔡金法根据时间顺序将数学问题提出分为三个阶段：解决问题前的问题提出、解决问题过程中的问题提出、解决问题后的问题提出。其中，解决问题前的问题提出是发散的；解决问题过程中的问题提出往往围绕特定问题展开，前后具有逻辑联结性；解决问题后的问题提出是对问题的延伸，具备发散性和批判性等特点。

基于西尔维和蔡金法的观点，结合“生问导学、学问交融”的教学主张，笔者提出了“314”教学范式（如图1）。该范式包括3个质疑环节、1个筛选法和4个教学模块，旨在培养学生的问题意识和探究能力。

3个质疑环节：（1）课前质疑是指学生在自学教材时产生疑问，发现并提出数学问题。这个过程可以在课前预习中进行，学生只需要将问题记录在笔记本或教材上，并在课堂上提出。（2）课中质疑是指在教学过程中，教师引导学生发现和提出数学问题，并采用多种方法分析和解决问题。（3）课末质疑是指在教学任务即将结束时，学生再次提出疑问，教师将学生的思维引向深处。

1个筛选法：在学生发现并提出数学问题的基础上，教师引导学生筛选出与本节教学目标紧密相关的问题，形成本节课研究的主要问题，为下一步探究指明方向。筛选方法包括分类和合并，通常出现在课中质疑环节。

4个教学模块：生成数学问题—探究问题解决—关注数学应用—反思、总结、延伸。教师引导学生观察、分析、猜测，提出与本节课教学相关的数学问题，培养学生的问题意识；学生通过求解和反驳来解决问题；学生在练习中发现并提出问题，将所学知识应用于实际；学生反思、总结并提出新问题，为后续学习做好铺垫。

（二）实施结构化教学，让问题意识培养有“效”

1.课前质疑

预习是学生独立学习的过程，目的是对即将学习的对象建立初步认识。由于认知水平有限，学生在预习过程中可能会遇到一些难以完全理解的知识点，从而产生疑惑并形成问题。教师应根据教材的特点和教学内容的要求，指导学生进行课前预习，并鼓励学生将预习中遇到的问题带入课堂进行交流，寻求解决问题的方法。

例如，在预习体积与容积的概念时，学生可能会对“空间”这一抽象概念感到困惑，然后提出“什么是空间？”这样的关键问题。那么，教师在课堂上就可以结合这个问题引导学生深入探讨“空间”的含义，帮助学生理解体积和容积与空间概念之间的关系。通过这样的讨论，学生不仅能够解决预习中的疑惑，还能够加深对体积和容积概念的理解，为后续学习打下坚实的基础。

2.课中质疑

（1）生成数学问题

数学知识的学习通常围绕三个核心维度展开：“是什么”“怎么找”和“有什么用”。这三个维度构成了学生理解和掌握数学概念、规律和法则的基本框架。在教学过程中，教师可以利用这三个维度来引导学生发现和提出问题，从而形成一个连贯的知识链条，贯穿整个课堂教学。

以“体积与容积”教学为例，教师可以在课堂上直接板书课题，激发学生思考，引导学生从上述三个维度提出问题。学生可能会提出以下问题：

“什么是体积？什么是容积？”——这是对基本概念的探究，理解这些概念是解决后续问题的基础。

“怎么找体积与容积？”——这涉及计算方法和测量技巧，是学生需要掌握的操作技能。

“学习体积与容积有什么用？”——这个问题能引导学生思考数学知识在现实生活中的应用，凸显学习的实际意义。

在学生提出这些问题后，教师应引导学生认识到理解什么是体积和什么是容积是解决所有问题的前提，并明确本节课的学习目标。

小学生的数学学习应基于有趣、现实、蕴含数学意义且具有挑战性的情境。因此，教师在教学中应精心创设问题情境，为学生提供产生问题的“土壤”，引导学生通过观察、分析和猜测来发现和提出数学问题，而不是直接给出问题，剥夺学生自主探究的机会。

以北师大版教材“体积与容积”的教学为例，教师设计了一个“看一看、猜一猜”的情境。课始，展示两个外观完全相同的烧杯（外壁包着有相同颜色的塑料包装纸），让学生观察，学生得出两个烧杯相同的结论。接着，提出问题：“如果往1号烧杯里倒满水，然后倒入2号烧杯，猜一猜会怎么样？”学生可能会猜测水刚好满或者少一些。于是，教师进行实际操作。学生发现水溢出来了，不由自主地提问：“为什么水会溢出来？”“为什么两个完全相同的杯子装不下同样多的水呢？”随后，教师撕开烧杯外的包装纸，让学生看到2号烧杯里有一个鸡蛋，再让学生思考：“为什么烧杯里放有鸡蛋，水会溢出来？”

在这个过程中，所有关键问题都蕴含在教学情境中，学生自然而然地产生了疑问。当学生提出的问题较多时，教师应结合本课的教学目标引导学生进行筛选，确定本节课要研究的主要问题。这样，学生不仅能够积极参与到问题的发现和提出中，还能够通过实际操作和观察深入理解体积与容积的概念，提高解决问题的能力。

（2）探究问题解决

在学习新知识时，教师应鼓励学生在已有知识或生活经验的基础上进行自主探索。当学生发现现有知识无法解决问题时，他们会主动提出相关问题，以寻求解答。例如，在学习“3的倍数的特征”时，学生可能会受到之前学习“2的倍数的特征”的影响，错误地认为个位上的数字是3的倍数的数就是3的倍数。为了避免出现这一误解，教师可以在课堂开始时让学生猜测3的倍数的特征，并让学生通过举例来验证猜想。当学生发现判断个位上的数字是否为3的倍数的方法行不通时，他们会感到困惑，产生认知冲突。这时，教师便可以引导学生进一步探索，帮助他们厘清思路，促进问题意识的发展。通过这样的教学活动，学生不仅能够深入理解3的倍数的特征，还能够提高解决问题的能力。

教师应引导学生在倾听和思考中产生疑问，激发学生的探究兴趣。在必要时，可以让学生各抒己见，通过讨论和交流发现和提出问题，进而分析和解决问题。以“整数除以整数结果为小数”教学为例，教师可以先创设一个真实情境：“4个人去参观博物馆，买团体票花了97元，他们打算用‘AA制’分摊费用。这里有没有需要解决的问题？”学生很快会提出“平均一个人多少钱？”的问题，并列竖式计算得到商24余1。也许许多人会认为到这里已经解决问题了。实际上，教师应引导学生联系生活再思考：“这个结果现实吗？”这样就能让学生注意到，余下的1元也要由4个人均摊，但他们不知道怎么分。这时，教师可以进一步引导学生思考：“难道真的不能分了吗？怎样分才公平？”有学生可能会提出将1元换算成角和分，因为“10角=1元”，虽然不能将10角平均分成4份，但可以再将角换成分，因为“10角=100分”，100分可以平均分成4份，每份是25分。因此，每人应付24元2角5分，即24.25元。通过这样的教学活动，教师不仅能帮助学生解决实际问题，还能让学生深入理解整数除以整数结果为小数的概念，在掌握计算方法的同时形成问题意识和探究能力，提高数学素养。

（3）关注数学应用

在学生掌握一定的数学知识后，教师应引导学生将所学知识迁移到其他情境中并提出可以用这些数学知识解决的实际问题，从而让学生感受到数学的应用价值。例如，在教学“2～5的乘法口诀”的巩固练习环节时，教师可以出示具体的乘法算式（如2×4），启发学生思考在日常生活中有哪些情境可以用这道算式来解决。学生可能会提出以下问题：“一块橡皮2元，买4块需要多少钱？”“一张桌子可以坐4个人，2张桌子可以坐多少个人？”通过这样的活动，学生不仅能巩固对乘法意义的理解，还能体会到数学在解决实际问题中的价值。同时，寻找和提出问题的过程也能培养学生的问题意识和探究能力。

3.课末质疑

数学学习是一个持续发展的过程，教师应确保学生能够经历从问题提出到问题解决的全过程。因此，在课程即将结束时，除了进行反思和总结，教师还应鼓励学生提出与所学内容相关的新问题，并鼓励他们在课后进行探究。例如，在“体积与容积”的课堂小结时，教师可以引导学生思考还想了解关于体积与容积的哪些知识。学生可能会提出以下问题：“体积、容积的单位有哪些？”“长方体的体积是不是等于‘长×宽×高’？”对于这些问题，教师应安排学生课后独立探索，这样不仅能够加深学生对所学知识的理解，还能够培养他们的自主学习能力和问题解决能力。这个过程体现了让学生带着问题走出课堂，将学习延伸到课后的教育理念。

总之，构建“314”教学范式，实施结构化教学对培养学生的问题意识具有重要的实践意义，这种教学模式体现了学生的“学”和教师的“教”的统一。在当前聚焦学生核心素养的教育背景下，这种教学方法不仅有助于发展学生的创新意识，培养学生的学习主动性，还能够更新教师的教学理念，纠正教师的教学行为。

【本文系陕西省“十四五”教育科学规划课题一般项目“基于数学核心素养下培养小学生问题意识的策略研究”（课题批准号：SGH22Y0680）的阶段性成果。】

（责编 金 铃）