在文明互鉴中突显中华文明的世界贡献

摘 要：世界史课程思政的主题与学科前沿紧密关联。当前世界史学科的发展亟需建构学科自主学术话语体系，在文明互鉴中突显中华文明的世界贡献，在与世界的对话中解读中国文化的建设理念。学科发展诉求落实于世界史课程思政之中，凝练为培育学生的文明互鉴意识、坚定文化自信，形成全球视野的思政主题。依据思政主题，将比较与对话的历史研究方法转化为课程思政融入路径，最终，使世界史课程思政呈现出对人类命运共同体意识的培育与价值关怀。对世界史课程思政主题及其融入路径的研究有助于把握世界史课程思政的方向，提升思政效果。

关键词：世界史；课程思政；主题；融入路径

中图分类号：G641 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９ — ２２３４（２０24）04 — ０131 — ０4

在高等教育“立德树人”的根本任务指引下，学科专业课的课程思政承担着树人与育才的使命。思政课是实现“立德”目标的显性教育，而专业课的“树人”目标则更多体现为隐性教育特征。有效提炼专业知识体系中的思想政治教育元素，以润物无声的方式实现世界观、人生观与价值观的塑造，不能脱离于学科自身的特点。当前，随着综合国力的不断提升，中国式现代化以其辉煌的成就与可持续发展潜力创造了人类文明新形态。然而，自近代以来，以西方中心论主导的世界史话语体系，遮蔽了中华文明的世界历史意义。这意味着，加快建构世界史学科自主学术话语体系，向世界彰显中华文明的世界历史意义，在与世界的对话中解读中国文化的建设理念和发展方向，不仅是世界史学科自身面临的重大课题，而且构成了世界史课程思政的核心命题。世界史课程思政应肩负起新的文化使命，讲好中国故事，培育学生的文明互鉴意识、坚定文化自信，形成全球视野。对世界史课程思政的主题及其融入路径的究明，有助于增强世界史课程思政的实效性。

一、文化自信：世界史课程思政的主题生成

“立德树人”是高等教育的核心任务，如何立德树人则需要思政课程与课程思政同向同行、协同发展，建构起“三全”育人的教育大格局。习近平总书记指出，“各门课都要守好一段渠、种好责任田”［1］，专业课程与思政课程得以“同向同行”，共同生成育人的协同效应。在专业课教学中，立足于学科，从学科身的发展历程、知识体系、研究方法与前沿意识等方面解析课程的特点，将思政主题与融入点与学科自自身的特点深度融合，方能以隐性育人的方式达成课程思政的教学目标。换言之，世界史学科的发展演变及其特征构成了课程思政主题的生成背景。

马克思认为，人类历史步入“世界历史”的过程，实际上就是各民族联系与交往过程的不断扩展，以及人类对自然与社会的种种局限性的不断突破。“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史。”［2］这一过程与资本主义文明同步演进。伴随着近代欧洲的殖民扩张，西方资本主义国家通过强制手段将非西方国家、地区与民族强行拉入资本主义一体化的进程。西方文明话语权也由此生成，欧美式现代化模式成为了“文明”的榜样。因此，由西方国家借助于“文明”话语建构的世界历史，从诞生之日起，便带有“西方中心论”的背景。

与“世界历史”概念几乎同步生成的“西方中心论”则是一种将欧洲看作世界历史发展的中心的世界史观。“西方中心论”突出了资本主义文明的主体性地位，用资本主义现代化叙事作为衡量人类文明程度的唯一尺度。吴于廑认为，所谓“西方中心主义”就是强调，“在欧洲文明发生以前，所有其他文明都只是它的准备；在它发生以后，全世界的历史又必然受它支配和推动，是它的从属品。”［3］在西方中心论笼罩下的世界历史，把非西方排除于世界历史之外，更以“文明”话语掩饰了对非西方国家的侵略。起步于近代大变局背景下的中国的世界史，自学科诞生之初，即被笼罩于西方中心论的阴影之下。如何破除西方中心论，寻回民族文化自信力，彰显中华文明在世界历史中应有的地位，成为中国的世界史学科的核心使命之一。

进入20世纪，随着全球化的浪潮到来，“西方中心论”日益受到了质疑。文明史观论者主张将世界历史看作是多种文明生长和衰落的历史；全球史观论者巴勒克拉夫主张亚洲和非洲其他国家的历史与欧洲的历史同等重要；斯塔夫里阿诺斯则主张站在月球看世界，打破国别与区域的分界，关注不同时代、不同地域的文明及其相互之间的关系。形形色色的文明史观、全球史观均强调超越“西方中心论”。然而，汤因比最终将人类文明的希望仍放置在了西方文明之上，全球史观则因其视域的过于宏观反而弱化了世界历史中民族、国家的文明多样性与个性。因此，中国的世界史学科不仅要面对西方中心论的束缚，而且要面对与形形色色的世界史观的对话与对抗。

学科与教学的关系密不可分。教学是学科发展的基础，学科则是教学的依托。世界史学科承载的文化使命同步构成了课程思政的主题。突破西方中心论，建构世界史自主话语体系这一学科使命不仅是学科发展的方向，也是世界史课程思政的当然命题。这一命题落实于世界史课程思政的主线之上，即延伸为坚定文化自信意识。习总书记指出，“自信才能自强。有文化自信的民族，才能立得住、站得稳、行得远。”［4］在世界史教学中，以坚定文化自信意识作为课程思政的核心目标，一方面需要在世界历史进程，中外文明发展演进中，突出中华文明的特质及其对人类文明的贡献；另一方面则要立足于中华民族的伟大历史实践，将中国经验上升为中国理论，以开放包容的心态在文明互鉴中生成文化自信力。

二、比较与对话：世界史课程思政的融入路径

在理解和把握新时代课程思政的内涵、思政主线的基础之上，探寻世界史课程思政的融入路径与方法，是落实课程思政的基准点。世界史学科的研究对象与研究视角，决定了比较史学在世界史课程思政的教学中的方法适用性。在世界史教学中挺立“中国立场”，发出“中国声音”，讲好“中国故事”并不是要建立某种中国中心主义的历史观与西方中心论相对抗，而是将世界史课程思政的主题寓于中国的世界史与中国的中国史、世界的世界史的比较与对话之中。由比较而生成对话，在对话中深化文明互鉴意识，最终坚定文化自信。

在历史学的研究方法中，比较史学这一方法的自觉应用与历史学自身的历史同样久远。布洛克认为：“比较就是在一个或数个不同的社会环境中选择两种或数种一眼就能看出他们之间的某些类似之处的现象，然后描绘出这些现象发展的曲线，揭示它们的相似点和不同点”。［5］从世界历史的发展进程这一世界史教学主线来看，所谓“世界通史”探究的正是对“人类历史自原始、孤立、分散的人群发展为全世界成一密切联系整体的过程”［6］的系统的探讨和阐述。从世界历史的发展演变进程来看，世界史系列课程的内容则体现为纵横交织的立体结构。纵向演进历程指向的是：“人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态更迭”；横向发展过程则是指：“历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史这一客观过程。”［7］可见，世界史课程内容兼具对历史的史实性梳理和对历史现象的解释的双重任务。结合世界史教学内容的特点，比较史学的研究思路运用于教学之中，就是对世界历史中的文明体系、历史过程、具体历史事件、区域与国家等对象的同异比较。同异比较在具体教学内容的展开，则体现为不同国家、民族、文化之间的横向的共时性比较，以及同一国家、民族、文化在不同历史时期的纵向的历时性比较两个维度。

结合世界史课程思政的主题，对坚定文化自信意识的思政目标的落实可以融入于比较史学的教学方法之中。文化自信意识的生成源于对中华文明的独特性与优势的认识。中华文明有着延续不断的传承与优秀的文化基因，在历史上中华文明以其强大的包容性与创新能力为人类文明积淀了厚重的成就。对此，习总书记曾将中华文明高度概括为连续性、创新性、统一性、包容性与和平性五大特征。［8］进而指出，文化的传承与发展需要致力于“两个结合”，即传统文明与中国特色社会主义、马克思主义基本原理同中国具体实际紧密结合的新文明发展方向。

中华文明的绵延不绝、经久不衰，在继承传统的同时，将马克思主义、新时代中国特色社会主义的当代实践融入于中华文明之中，实现文化的创造性生成与创新性发展，是中华文明对世界文明的持续贡献，也是生成文化自信心的底气。在世界史课程思政中，将思政元素融入于对中外历史，特别是东西方文明之间的同异性比较之中，于同中求异、异中求同，引导学生自主发现中华文明的优秀特质，进而发现人类一切优秀文明的共性特征，最终由文化自信生成文化自觉。比较史学的知识方法论延伸为课程思政的融入路径，既能体现课程知识体系的特征，也助于增强课程思政融入点与课程教学知识点之间的圆融度。

由比较而生成对话，则意味着世界史课程思政与课程内容的高阶性融合。“对话”（Dialogue）源于后现代解释学①的相关理论。强调在研究中以对话的方式，达成现在与过去，解释者与文本，解释者与解释者之间的异时性诠释。现代西方新史学理论认为，历史建构在历史学家对历史的理解基础之上。这意味着，在历史学研究中，历史学家对历史的理解以及诠释本身也是一场展开于现在与过去的对话。无独有偶，后结构主义教育理论关注的主题十分广泛，包括主体问题、知识、真理与权力问题、意识形态与政治问题、价值与伦理问题等等。这些都是教育的关切的根本问题。教育研究领域中关于教育（课程）与意识形态的研究、教育（学校、课堂）中的权力关系研究、教育中的话语实践研究、教育与身份和性别建构的研究以及女性主义的教育研究等等，大都从后结构主义那里去寻求思想资源。②也将课程理解为“对话”。将对话理论引入世界史课程思政，通过中国的世界史与中国的中国史、世界的中国史的对话，将家国情怀、国际意识、全球视野等思政元素有意、有机、有效地融入于课程教学之中。

首先，在世界史课程思政的元素设计中，应有意识地关注中国的世界史与中国的中国史之间的对话。从当前世界史课程系列教材的内容与结构来看，无论经典的吴、齐本教材，还是马工程世界史系列教材中，都将中国史纳入到了世界史的范围之内。以马工程《世界古代史》教材为例，教材绪论中明确指出，在世界古代史课程的学习中，需要“正确分析中国在世界历史上的重要地位，积极投身于当下国家改革开放事业，承担起新时代赋予青年人的历史使命，为全人类的彻底解放事业奋斗到底。”［9］

在世界史中加入的中国元素与中国史的课程内容之间构成了对话的可能平台。这一平台也成为了世界史课程思政的展开空间。把中国历史与文明内置于世界历史与文明发展的大背景中去解读，在世界史课程中置入中国视角，从大历史中重新审视中国，都可以在与中国史的对话中实现。

其次，在世界史课程思政的元素设计中，还应有意识地关注中国的世界史与世界的世界史之间的对话。桑兵认为，中国的世界史与世界的对话意愿是因为，“努力深入世界史或外国史的堂奥，才能具有竞争力和增强话语权。”［10］这一层面的对话更多展开于课程对学科前沿的触及与关注之中。在世界史研究的前沿动态中融入课程思政元素，不仅有助于增强学生的学习兴趣，而且有助于学生的世界史课程的学习水准与价值观塑造的同步提升。对学科的前沿动态进行分析和引领，引导学生通过加强问题意识而生成价值观念，最终形成对担负起新文化使命的责任感。

克罗齐认为，历史总是在不断的“丰富着自己和更深入地探索自己”，因此，历史并没有所谓的“完全满足”，“因为我们的任何营造都会产生新的事实和新的问题，要求新的解决。”［11］从这一命题出发，人们对历史的理解，往往因不同的时代、不同的文化、不同的立场以及不同的历史观而呈现出不同的样貌。历史认识是一个不断深化的过程，而世界史的学科前沿则能够为课程思政提供最新、最优的融入点来源与支撑。从当前学术热点来看，“三大全球倡议”的相继提出，是对“人类向何去处”的世界之问、历史之问与时代之问。将全球发展、全球安全与全球文明的诸多世界史学科原创性成果引入到世界史课程教学，在对“文明隔阂论”“文明冲突论”“文明优越论”等西方论调的批判与回应中，引导学生自觉生成对中华文明的自信力与全球视野。

三、人类命运共同体：世界史课程思政的价值关怀

文明是人类所创造的优秀文化成果的集中展现。在历史上，中华文明是唯一不曾间断的、源远流长的文明，具有突出的连续性。中华文明之所以能够经历数千年而历久弥新，是由其突出的创新性与包容性特征决定的。创新性保证了中华文明具有不惧挑战的进取精神，开放包容则是中华文明持续发展的动力来源。开放包容的中华文明不仅关注于自民族、国家的发展，而且以民胞物与、世界大同的情怀。

“人类命运共同体”理念的倡导，充分体现了中华民族对世界发展与人类命运的关注，尊重世界文明多样性，弘扬全人类共同价值，“为天地立心”的全球文明倡议更是中国对世界历史与人类文明发展演化的中国方案。全球文明倡议秉持“尊重世界文明多样性”的理念，强调要在相互尊重、平等相待的基础上，深化文明的交流与互鉴。如何在世界史教学中融入文明互鉴观念？首先，课程思政的融入需要以教材与教学内容为着手处，在比较与对话的思政路径中，引导学生形成辩证唯物主义的大历史观，在文明比较中，异中求同、同中求异，揭示出世界各民族、国家的文化特质及其对世界文明进程的作用与贡献。

以马工程《世界古代史》为例，古代世界的区域文明交往问题中，教材特别强调了陆上丝绸之路和海上丝绸之路对文明交往的世界史意义。“这条丝绸之路不断延伸和拓展，越来越多的古代国家与地区直接或间接地利用这条通道开展商贸往来和文化交流，为增进古代世界区域文明之间的互通有无和相互了解做出了重要贡献。”进而教材又将古丝绸之路的意义延伸到“一带一路”，指出“一带一路”的倡议，不仅是对古丝绸之路历史遗产的继承，也是对未来人类命运共同体的展望。”［12］在教学中，对古丝绸之路向“一带一路”的延伸性探究，使课程思政自然融合于古代文明的教学内容之中，起到润物于无声的效果。

其次，课程思政的融入应以相互尊重、平等相待的文化自觉意识为前提，通过课程思政引导学生发现他国文明、文化之美的同时，避免文化自负与文化自卑两种消极文化心态。这需要教师在课程思政的设计与实施中，谨慎处理好民族感情与理性思维之间的关系。刘家和认为，历史研究与研究自身的态度密切相关，这种研究态度不仅包括严肃认真的科研态度，同时也必然融合其自身的文化价值观。作为研究者，其自身的“难以避免甚至于不能不有某种热情”［13］总是会不自觉带入到研究工作之中，进而对其研究结果产生影响。教师应引导学生树立科学的文化观，认同自民族文化历史的优长之处，同时也要客观肯定他民族文化历史的优秀成分。如费孝通先生所言，各美其美，在世界史课程思政中，融入美人之美，美美与共的文明互鉴意识，培育开放包容的文化心态。因此，世界史课程思政中，必然融入教育者自身的价值关怀。

四、结论

世界史学科的研究对象与学科发展历史决定了世界史课程思政的主题与融入模式。自中国的世界史诞生以来，如何建构中国的世界史学科自主话语体系，在世界文明之林中寻找、挺立中华文明的价值与地位，成为学科发展过程中的中心命题。在世界史系列课程中，在学科前沿与使命中寻找课程思政的融入主题，结合历史学研究的方法，将课程思政的融入模式与方法以及价值关怀与学科特点紧密结合，方能真正地实现世界史课程的隐性思政效果。

〔参 考 文 献〕

［1］习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面［N］.人民网，2016-12-9.http：//jhsjk.people.cn.

［2］马克思恩格斯文集：第1卷［M］.人民出版社，2009：541.

［3］吴于廑.时代和历史——论不同时代关于世界历史中心的不同观点，吴于廑文选［M］.武汉大学出版社，2007：8.

［4］［8］习近平.在文化传承发展座谈会上的讲话［N］.人民网，2023-6-2.http：//jhsjk.people.cn.

［5］［法］马克·布洛克.比较史学之方法［A］，载项观奇编.历史比较研究法［M］.济南：山东教育出版社，1986：104.

［6］［7］［12］吴于廑，齐世荣.世界史（上卷）［M］.北京：高等教育出版社，1994：1，9-14，14-15.

［9］《世界古代史》编写组.世界古代史（上）［M］.北京：高等教育出版社，2018：15.

［10］桑兵.和谁？为何？如何？——中国史与世界史对话的预期及现状［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2023（05）：45-55.

［11］［意］克罗齐.历史学的理论和实际［M］.傅任敢译.商务印书馆，1982：31.

［13］刘家和.思考与建设［J］.史学理论研究，1993（01）：11-13.

〔责任编辑：杨 赫〕