以“组合型突破”创新发展高校翻转课堂教学模式

2024-07-17 00:00:00张翠玲

现代职业教育·高职高专 2024年18期

［摘要］ “组合型突破”以现代教学理论创造性继承传统教学优势，将传统教学中的“情感交流”“低姿态倾听”“整体表达”等教学优势与现代“翻转课堂”教学理论与实践进行创造性整合运用，深度融合在线教学与面对面课堂教学，实现“教师主导、学生主体”“低起点、小台阶、大容量、快节奏”的高校课堂教学，探索建构中国特色高等教学改革发展模式。

［关键词］组合型突破；翻转课堂；创新发展

［中图分类号］ G642 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）18-0０18-04

21世纪，信息网络对大学生学习的渗透明显表现为学生对手机依赖强度、力度越来越大，使用频率越来越高，使用时间越来越长，在有些地方院校甚至出现了教师上课自说自话，学生全程看手机不抬头的极端现象。针对此教学困境，一线教师积极探索，引进“翻转课堂”教学模式。“翻转课堂”进入中国教学实践已十多年了，当前中国的翻转课堂开展情况如何？

一、“翻转课堂”研究现状

翻转课堂从20世纪八九十年代的第一代到第二代，已经经历了近四十年的发展[1]。查阅国内外关于“翻转课堂”的研究，发现研究主要集中在理论研究、应用研究、技术研究三个方面。

（一）研究现状

第一，理论研究。研究关注翻转课堂的时代背景，翻转课堂的优势特点（自由、互动、多面，学生中心、解惑导向），意义价值及存在的问题（激发潜能、高效学习，探究性学习，忽视个体性和阶层性，缺乏情感关爱），教学模式（班级分组，视频学习，课堂讨论，问题总结，结果评价），实施误区及存在问题（课程视频制作缺乏吸引力、课程资源与学情错位、学生主动性缺乏评价体系[2-4] 。第二，应用研究。分析研究翻转课堂在大学英语、大学体育、大学思政、大学音乐、大学舞蹈等课程中的实践运用[5-7]。这些课程多为公选课、班级学生数量相对较多，此类课程使用翻转课堂教学模式能在一定程度上提升班级部分学生的参与度。第三，技术研究。研究强调信息技术、互联网+、微课、慕课在翻转课堂教学模式中与面对面课堂教学的深度融合，相关设备资金投入，管理部门对其进行的管理与评价，高校教师实现课堂翻转必备的现代教学信息化能力和素养的提升，相关培训课程的设置与师资培训的开展，翻转课堂过度依赖技术的问题等[8-10]。

综上所述，研究者对翻转课堂的探讨渐趋系统化，理论研究、应用研究、技术研究相互推动，深化了对翻转课堂教学模式的认知，高校一线教师也自觉积极地运用此教学模式实施教学变革，提升教学效果，值得肯定。需要进一步探讨的问题有：翻转课堂教学模式中学生的自主性提升问题，翻转课堂对信息技术的依赖性问题，翻转课堂在具体专业、课程中的灵活运用问题。

（二）研究趋向

1.翻转课堂中学生的自主性、积极性问题。翻转课堂教学理论研究中，教学模式一直是重中之重。但翻转课堂的内在核心是学生学习的自主性和积极性，它从课堂组织形式上调动学生自主性有一定效果，但没有从根本上解决此问题。学生自主性、积极性问题将是深入研究翻转课堂的重中之重。

2.信息技术在翻转课堂的运用。信息技术是翻转课堂的技术支撑力量。信息技术在翻转课堂中出现了两极分化趋向，一方面，“90后”教师过于依赖信息技术，信息技术成了翻转课堂的“主角”，课堂翻转落实于表层；另一方面，“60后”“70后”部分教师信息技术能力低下，不能有效录制微课，不能娴熟运用教学平台。如何精细化、合理化使用信息技术进行课堂翻转，这些问题亟须进一步探讨。

3.翻转课堂的“具课化”应用研究。高校课程的专业性与探研性使高校的专业课程“个性鲜明”，这使得高校专业课程在开展课堂翻转时有鲜明的独特性。根据各专业课程特点有针对性地研究翻转课堂在专业课程教学中的实践将是一线教师的重要研究内容。

关于翻转课堂的学术研究情况并不能完全涵盖现实翻转课堂实践教学中出现的问题。近十年，在高等院校进行的翻转课堂教学实践中存在“重展示、轻思维”“重模式、轻要素”“重外在、轻嵌入”等突出问题。

二、“翻转课堂”的落地困境

“翻转课堂”有三个主要环节，而这三个环节均面临落地困境。

（一）课前预习学生缺乏积极性、主动性

“翻转课堂”模式的第一个环节是教师提前将教学内容发布到指定学习平台，让学生在规定时间内自主学习教学内容，并完成相关测试。课前预习环节特别强调学生学习的积极性和自主性，这是翻转课堂的基础。但在课堂翻转教学实操过程中，发现有部分学生通过挂网方式完成课前教学内容，部分学生通过网上搜答案或复制同学答案完成课前测试。他们认为课前预习加重了学习负担，看学习视频很无聊，需要极强的自制力，而且有问题也得不到及时的解答[11]。

课前学习环节是为了摸清学生已有的知识基础，帮助教师了解学生对即将学习内容的理解掌握情况，筛选出教学重点和难点。如果课前预习环节学生打折扣完成，那么教师在课堂上将无法有效展开深度的线下课堂教学，翻转课堂提升学生分析解决问题的能力，建构创造性思维、高水平推理及批判性思维等目标都将无法有效达成。多项研究也表明“课前观看教学视频或阅读材料并没有带来更好的学习效果”。[11]为了检测学生课前学习情况，近十多年来的翻转课堂教学都设置了相关测试。但遗憾的是相关测试多以比较简单的填空、选择、判断等题型为主。这些测试不仅无法有效判断学生课前学习的整体情况，还无法高效训练学生发现问题、提出问题的能力。

（二）课堂学习的虚假互动

翻转课堂教学模式的第二个环节是课堂上讨论探究式、协作互助式学习，突出强调师生、生生之间的高效探讨和互助协作。但通过走访调查，发现存在如下问题：

各个小组的任务分配存在差异，课堂展示效果也是高低不平。有些教师在小组活动完成后仅仅是记录平时成绩，由此形成了恶性循环，给学生造成了小组活动只是完成作业的印象，导致以小组活动为形式的课程翻转教学效果不明显。有些学生认为小组活动内容不属于教师授课内容，经常不认真倾听各小组的成果展示，学生从展示组获取的知识和思维方式非常有限。

小组活动开展也存在诸多问题。有些小组长因为协调能力有限，不能充分调动小组成员的积极性，最终结果只有小组长或者小组中的个别成员参与了小组活动任务，那些没有参与活动的成员容易形成浑水摸鱼的心态和行为。

采取问题式个人抢答的课堂翻转模式，存在的问题是部分学生非常积极地回应教师的问题，其他学生却采取消极的态度对教师的问题“听而不闻”。积极回应问题的学生因为过于着急回答问题，缺乏仔细研究问题思考问题的耐心，容易流于为回答问题而回答问题的课堂互动形式，无法实现课堂互动“教学相长”的意义价值。

（三）课程考评缺乏精准性

翻转课堂的考评由过程性考核和结果性考核两部分组成。过程性考核在翻转课堂实践中非常重要，它关系到课前预习和课堂互动的积极性和主动性。过程性考核的记录非常繁琐：考核项目包括课前预习视频学习的完整度、学习完后提问题的数量和质量、对自身提问和他人提问的思考频率及程度、观看视频时长、提交作业的质量、参与讨论发帖的次数、阶段性测试情况等。课堂讨论环节考评包括参与的积极度、观点的表达能力、论证陈述能力、完整性等，小组协作活动包括协作能力、集体精神、责任和担当等素养的考评。考核项目多，各项目分值比例的加权比重各不相同，这大大加重了过程性考核的难度，导致过程性考核的准确性难以保证。

综上所述，高校翻转课堂存在课前线上预习效果差，线下课堂互动乏力，考核评价过程繁琐、可操作性差等问题。这些问题显示了重视方法、形式、手段的翻转课堂“脱离学生的学习需要、轻视学生间的数字鸿沟、忽视对每个学生的关怀等问题”[12]。针对这些问题，可尝试援引“组合型突破”教学解决。

三、“组合型突破”提质增效翻转课堂

“组合型突破”以现代教学理论创造性继承传统教学优势，将传统教学中的“情感交流”“高专注度倾听”“多元表达”等教学优势与现代“翻转课堂”教学理论与实践进行创造性整合运用，深度融合在线教学与教室教学优势，实现“教师主导、学生主体”“低起点、小台阶、大容量、快节奏”高校课堂教学，建构中国特色高等教学改革发展模式。

（一）培育建构符合时代特征的高校教学“情感—倾听—表达”路径

高校教师的教学初心及对学生发自内心的热爱是教师情感力建构的基础，对课程的浓郁兴趣及重要性的认识是学生课堂情感力的基础。教师在日常生活中要有意识通过观看动漫、饲养宠物等方式蓄养自己的情感，让自己的情感始终保持足够的厚度和温度。上课的时候，教师通过语音语调、肢体语言在讲解课程理论知识的同时传递对课程知识和理论的浓郁情感，这种情感能通过弥漫性和扩散性的方式有效感染教室内的学生，实现“激情教学”[13]。

课堂实体空间中的高校教师和学生都要尽可能放低心态、谦逊聆听，通过“倾听—复述—陈述—倾听”训练法提升倾听的逻辑性、概括性、全面性。教师务必要向学生强调“生生互动”的重要性。“生生互动”在课堂上突出表现为“生生互听”。学生不能只重视教师讲课，同学发言也是非常重要的课程教学内容。学生在倾听过程中要认真观察表达者的各种表达方式，领会发言同学的真正意图，要注意整理同学回答问题时阐述的观点及逻辑论证的过程，尝试在认真倾听中理解发言同学的思维方式，在此基础上才有可能进行反驳或进一步延伸。师生互动中教师应重点进行“生说师听”。

实体环境中，教师和学生的表达比线上的表达要更为丰富多样，肢体表达、神态表达、语言表达、情绪表达可以形成完整的立体效果。线下实体环境中，教学表达者要善于利用面对面交流情境运用各种方式尽可能充分表达自己的观点倾向，既要允许学生坐在座位上陈述观点，也要允许学生在教室走动、找同学配合，甚至使用就地取材的道具或器材进行模拟表达。不同的课程还可以针对性训练不同表达方式。比如表演、舞蹈课，可以训练学生用神态、肢体语言推进情节、表达情绪。

教师的激情教学是建立良好课堂氛围的根本因素。倾听者和表达者的良性互动才能真正实现提升能力、提高素养的课程目标和培养目标。倾听者通过细节性追问或引导性追问不仅能训练表达者思维的严谨性和全面性、表达的准确性和完整性，还能实现对倾听者逻辑思维能力、概括整理能力的训练。

（二）“情感—倾听—表达”与翻转课堂中“小组教学”的同构开展

情感力是课堂翻转的驱动力。互联网时代情感危机日趋严重，高校教师、大学生的情感力需要有意识地强化培育和建构。情感的培育基于对生活的观察、发现和热爱。善于观察生活，才能在生活中发现生机勃勃、趣味盎然的人和事，才能热爱生活，拥有丰沛的情感。教师和学生的教学激情能转化为“教”“学”的力量，形成情感力，驱动课堂翻转实践。

高专注度的师生倾听与高频率的生生表达是翻转课堂的直接表征。倾听是表达与对话的基础，没有专注而高效的倾听，表达者的表达欲望就会急剧下滑，在倾听和表达基础上的对话也就无从展开。高校师生的倾听具有独特性，高校师生的表达多是专业名词密集、理性思维严谨的表达。这种类型的表达要求倾听者要有相关的专业背景进行高专注度的倾听。有的因为胆怯谨慎，有的因为浑水摸鱼的心态，有的因为思想抛锚，有的因为思维懒惰，不少课堂上大学生都不能进行充分表达。教师需要通过鼓励和鞭笞双结合的方式，采用多种手段和方式调动学生表达的积极性。

高校“师”“生”情感是倾听和表达的内在动力，教师和学生的倾听是激励学生勇于表达的前提条件，学生高频表达是翻转课堂、智慧课堂践行的直接表征。

（三）师生同台，以“组合型突破”策略强化交互式教学反馈和多元性评价体系建构

“情感”“倾听”“表达”是课堂教学开展的内在核心要素，“小组教学”是开展协作式教学的组织形式，二者叠加能高效提升大学生的人际交往能力、合作协调能力、逻辑分析概括能力、空间感知与身体运动能力等，最终达成创新型、复合型人才的培养目标。小组教学的效能不仅需要“情感+倾听+表达”作为内在要素进行推动，需要相关的课程教学管理予以保障。以“组合型突破”为基础形成交互式教学反馈，通过“一个规范”（《自主学习行为规范》）和“三个互动管理”（考勤的互动管理+纪律的互动管理+学习表现的互动管理）进行学习过程精细管理和多元评价实践的课堂管理模式是课堂翻转高效能的有力支撑。

“一个规范”指在课程开始第一堂课，教师要和学生一同制订课程规则。课程规则包括上述“一个规范”和“三个互动管理”内容。自主学习行为规范的目的是鼓励学生以线上或线下方式进行自主学习。具体实施路径为：将自主学习的程度分为优、良、中三等。“优”等级的判别标准为在完整预习下节课程内容后，经过认真思考所学内容提出了有一定难度的问题；或者尝试用预习的内容对生活中的某类事件进行阐释和理解。“良”等级的判别标准为完整预习下节课内容，提出了问题，但没能提出问题或提出的问题比较简单，没能用预习的理论知识对生活中的事件或现象进行解释。“中”等级的判别标准为没有完整充分预习下节课内容。考勤的互动管理指小组和小组之间进行考勤登记，教师不定时抽查记录情况，并将考勤记录按比例记入平时成绩。纪律的互动管理指小组和小组之间相互记录是否按时上课，上课玩手机、睡觉、说话等情况，并按照开课时制订的规则扣分或给予说笑话、唱歌、讲故事等惩罚。“学习表现的互动管理”包括课堂互动是否活跃，倾听是否专注，表达是否充分，记录的笔记情况如何等。

“一个规范”和“三个互动管理”的规则制订必须细致，制订后能有效执行。但因为规则比较细致，实施起来较为繁琐，小组相互记录容易造成一定的矛盾。充分借助现代信息技术教学管理平台能有效解决这一问题。将“组合型突破”四大内容作为教学过程性评价核心要素，动态跟踪记录学生的课堂教学参与度与能力发展变化，可以有效变革高校教师课堂教学管理过程，重构教学评价体系。

将“情感+倾听+表达”“一个规范”“三个互动管理”的组合与翻转课堂教学模式相结合，有三个方面的优势：第一，能兼容现代教学与传统教学优势，深度整合课堂翻转教学模式与学生创新核心要素，构建现代以“面对面”“全面立体”交流为基础的探究新知识、新事物的新型教学课堂。第二，能同构同步提升高校“师”“生”创新力。情感能力、倾听能力、协作能力、表达能力、想象力是创新素养与创新能力的前提基础，坚持以人为本，以互动为本，从人的内在核心要素提升教师与学生，在互动型教学中形成教学相长良性循环，同形同构实现高校教师和学生创新素养和创新能力提升。第三，构建多元性、动态性评价。通过变革课堂教学评价内容，可以弱化学生知识考核，强化学生能力考核、素养考核，形成“以评价引领学习”的良性循环，建构动态性、过程性教学评价，解决教学评价单一化、结果化问题。

参考文献：

［1］张萍，DINGLin，张文硕.翻转课堂的理念、演变与有效性研究［J］.教育学报，2017，13（1）：46-55.

［2］郭建鹏.翻转课堂教学模式：变式—统一—再变式［J］.中国大学教学，2021（6）：77-86.

［3］姚巧红，修誉晏，李玉斌，等.整合网络学习空间和学习支架的翻转课堂研究：面向深度学习的设计与实践［J］.中国远程教育，2018（11）：25-33

［4］安富海.翻转课堂：从“时序重构”走向“深度学习”［J］.教育科学研究，2018（3）：71-75.

［5］周玲琪.基于翻译项目的大学英语翻转课堂教学模式研究［J］.湖北经济学院学报（人文社会科学版），2023，20（3）：145-149.

［6］赵永霖，刘渊.“MOOC+翻转课堂”模式大学体育课程教学改革研究：以体育舞蹈为例［J］.健与美，2024（3）：126-128.

［7］董聆.基于翻转课堂的金融学课程思政融合路径［J］.当代教研论丛，2024，10（2）：91-94.

［8］孙旦，何菁.“翻转课堂+慕课”教学模式的深度整合与路径探索［J］.科教文汇，2024（6）：59-62.

［9］金鸿霏.基于5G技术的网络信息安全课程翻转课堂教学实践［J］.电子技术，2024，53（1）：264-265.

［10］闫玺玺，陈艳丽.“互联网+”网络信息安全课程翻转课堂教学模式探讨［J］.计算机时代，2019（3）：95-97.

［11］范文翔，张一春，李艺.翻转课堂加重中学生课业负担的程度、成因与对策［J］.课程·教材·教法，2020（4）：46-52.