基于混合式培训模式的中学英语教师培训课程体系建构与实践

引言

随着教育领域综合改革的不断深化，尤其是《北京市关于深化考试招生制度改革的实施方案》《北京市中小学英语学科教学改进意见》及《义务教育英语课程标准（2022年版）》的正式颁布，北京中高考政策也进行了调整。英语课程要培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，教师是确保英语课程有效实施的关键要素，教师的专业化水平是有效实施英语课程的关键（教育部，2022）。这对远郊区县农村地区英语教师的专业素养提出了更高要求，进一步强调了英语教师专业发展的重要性。

为全面深化区域教育教学改革，进一步适应新课程改革和中高考英语学科改革的需要，北京市房山区进行了顶层设计，与北京外国语大学合作，引进优质教师培训资源，创新培训模式，优化培训课程，不断丰富区域英语教师的专业内涵，不断提升区域英语教师的专业能力和专业水平，促进区域英语教师的专业化发展。

区域性中学英语教师培训课程需求分析

培训课程的设计要基于培训需求，这样才能更大限度地保障培训的针对性和实效性。笔者通过问卷、访谈、课堂观察等进行调研与分析，了解到区域内中学英语教师在专业知识内容发展和专业发展途径方面都存在一定困惑。

1. 专业知识内容发展方面

在学科内容知识方面，英语教师对文化知识的需求比对语言知识的需求更加迫切。尽管区域内中学英语教师学历符合要求，专业知识总体达标，语音、语法、词汇等语言知识相对扎实。但随着教师离开学校的时间越来越久和工作压力的不断增加，教师很难抽出足够时间进行学习。与刚毕业时相比，他们的英语学科知识有所下降，尤其是口语表达能力方面体现得较为明显，这引起了教师对学科知识的焦虑。同时，区域内相当一部分英语教师是参加工作以后通过在职进修完成了本科学业。因此，教师的专业知识水平客观上存在参差不齐的现象。

具体来说，教师对中外多元文化知识的需求最为迫切，其次是语用知识、语篇知识和语音知识。在学科教学知识方面，教师的迫切需求主要表现在提升教学背景知识和学习者知识两方面。同时，在新课程改革的影响下，教师意识到课堂教学应避免碎片化，不能脱离语境教授学生语法、词汇等知识点等。因此，教师对如何改变传统教学模式、贯彻新课改理念的培训需求十分迫切。

基于以上关于培训课程内容的调研，项目确定了区域中学英语教师培训课程的建构方向，一是要发展教师听、说、读、写等语言技能，重点提升听说能力；二是要提升教师的听力和口语教学能力，以发展学生的综合语言运用能力。

2. 专业发展途径方面

教师培训是提高教师专业素养和专业能力的重要途径。然而，成人培训的管理一直是培训部门的难题。“教学任务重、没有时间学习”是一线教师常说的一句话，也反映出一种无奈的现实。工学矛盾是教师培训的一大障碍，成为阻碍英语教师专业发展的主要因素。因此，教师一方面渴望面对面与专家进行专业学习，一方面希望获得丰富的在线学习资源，通过自学的方式提升自我。

基于以上关于教师专业发展途径的调研情况，为教师提供个性化、多样化的线上课程，将传统面授学习和在线学习有机结合，是一条适合教师专业发展的有效路径。

区域性中学英语教师培训课程体系建构原则

1. 培训课程体系建构须满足参训教师需求

满足一线教师专业发展需求是学科教师培训的重要导向。基于培训前期的需求调研及分析，笔者了解了区域内中学英语教师的专业知识水平、教育教学理念及方法的掌握和运用现状，以及教师对培训课程的具体期待和对培训形式的建议。随后，培训组织者有的放矢，确定培训目标、组织内容、实施教学、评价效果，并将反馈修订环节贯穿于课程设计始终，使培训课程设计更具针对性。

2.培训课程体系建构须遵循成人学习特点

培训课程体系的建构需要科学合理的培训模式作为支撑。首先，成人学习具有学习者自我导向的特点，这要求培训课程设计须体现课程的可选性和丰富性，方便学员自主选学；其次，教师拥有较丰富的教学经验，因此要重视学员互动环节的设计，以挖掘和利用参训教师现有的知识和经验；最后，成人学习以问题解决为中心，强调学后即用，因此培训要关注实践情境的创设，课程设计要主题化、体系化，避免碎片化。遵循成人学习的特点有助于培训课程的有效实施，使教师想学乐学。

3. 培训课程体系建构须立足培训合作体策略

区域内全员大规模的英语教师培训是一个系统工程，不可能一蹴而就。不同地区的培训资源不均衡，尤其是教育资源薄弱地区，如果单靠区域内师资，很难保障高质量的培训效果。因此，资源互补的合作发展之路是保障培训效果的有效途径。组织者需要盘活区域内外优质资源，把高校的优质资源、前沿理念与区域内教师的培训需求、实践经验相结合，建构科学的课程体系，组成合作共同体，取长补短，从而形成培训合力，更大限度地发挥培训的作用。

区域性中学英语教师培训课程体系建构思路

1. 线上线下，双轨并行

（1）线上培训课程

线上培训课程是指教师在一定期限内（通常为一年），可随时登录线上培训平台账号进行在线学习。教师享有培训时间的自主选择权，从而大大延展了教师的学习时空，解决了工学矛盾。让教师从“要我学”转变为“我要学”，有效调动教师自我提升的积极性和主动性。

在线培训课程以提升教师英语学科专业知识为目的。课程内容不仅包括多种练习方式，以帮助教师提升综合语言运用能力，还包括教师定期与在线平台的辅导教师开展一对一全英文电话追踪辅导，以实现从知识输入到能力输出的在线循环，从而解决教师缺乏英语对话环境的困境，快速提升教师的英语听说能力。

（2）线下培训课程

线下培训课程采取大课与小课相结合的方式。课程内容各有侧重，大课内容以专家专题讲座为主，时长为两个半小时。在大课结束后，小课以小组为单位分层开展学习活动，巩固落实主题讲座内容，让教师进行语言练习，时长为一小时。大小课的结合能够保持教师长时间的积极性，提高学习效率。

2. 前测后测，多元考评

为增强培训的针对性及实效性，真正做到分层施训，培训实行前后测机制，将施训与测试相结合。每位教师在参加培训前和完成培训任务后，要进行口试、听力两个维度的英语语言能力评测。前测成绩作为学员分班分组、确定在线课程学习级别的依据，后测成绩作为衡量学习效果的重要指标。

3. 机制保障，闭环管理

为破解成人培训管理难题，我们可以借鉴P（Plan）、D（Do）、C（Check）、A（Act）戴明循环理论和闭环管理理论，结合区域内英语学科的师资现状，构建区域学科培训T（Test）、A（Analyse）、D（Do）、C（Check）闭环管理机制（见图1）。

图1. 区域学科培训管理闭环机制

由图1可见，培训管理闭环机制主要由测试、诊断、提升、反馈四个相连的工作环节构成，并形成周而复始、大环带小环、阶梯式上升的状态，各环节相互制约、互为补充，从而保证培训质量水平的持续提高，具有系统性、连续性、动态性、可控性的特点。

测试环节：测试包括培训前测和后测，这是培训评价的一种有效方式，具有量化水平高、科学性强、收集资料快捷等特点。

诊断环节：根据前测的数据，培训者对区域学科教师的优势与短板进行科学分析，完善培训目标，结合前期需求调研情况，采用合理的培训方式，设置科学的培训课程。

提升环节：提升环节指按照培训方案具体执行、实施的阶段，该环节需要各部门协调一致，全力推进，以培训过程和效益的最优化为目标。培训者组织教师进行线上和线下课程内容的学习，开展说课、演讲、趣配音、情景剧、英文歌曲演唱、微课展示等丰富多彩的活动，进行课堂实践追踪辅导，为教师配备专业书籍，提供教学及学习资源，鼓励教师撰写学习反思和教学论文，引导教师自我监控在线学习过程，自我评价学习效果。组织者采用多种激励机制，提升学员学习质量。

反馈环节：反馈环节是培训部门对培训过程实施监督和管理、保障培训公平公开、顺利实施培训的重要抓手。反馈内容既包括学员评价测试、作业完成等情况，也包括学员考勤、课程评价、信息宣传等管理情况。培训部门要确保反馈的及时性及反馈对象、反馈形式的合理性。

4. 雄厚师资，高效施训

借助合作部门的专家库资源，基于培训整体课程的内容框架，项目组把培训课程相关领域的专家纳入培训师资队伍。专家队伍包括dAaZl+BIICAaQE6wBffuceZkmd58zA75UFa77yyafvg=大学教授、外籍教师、一线教研员、特级教师、骨干教师及培训师，具体比例可以依据培训课程内容加以调整。这样就打造了一支雄厚的专家团队，从而保障培训课程的高效实施。

区域性中学英语教师培训课程体系建构示例

基于培训前期调查问卷数据分析及学员前测成绩，遵循英语学习规律，区域中学英语教师培训项目构建了层级式的英语培训模块课程。

1. 网络课程内容精准，自我导向

网络课程基于欧洲语言共同参考框架（Common European Framework of Reference for Languages， CEFR）设计体系，利用罗塞塔石碑语言学习软件（Rosetta Stone）开展在线测试，评测结果会即时反馈。前测成绩作为分班分组、确定在线课程学习级别的依据。项目组依据每一位教师培训前测的成绩，量身开放相应级别的在线必修课程模块。前测成绩越高，被开放的课程级别越高。培训的后测成绩则作为衡量学员学习效果的重要指标。

每个级别的网络课程均包括12个模块必修课和20个模块选修课。必修课程因级别不同，内容和难易程度也有所不同。选修课程采用人机对话形式，课程难度随着模块进度逐渐增加。

必修课每个模块都以听、说、读、写不同形式出现，且每个模块内容都会有相应练习题。项目组要求每一位参训教师的必修课完成率达到100%，练习题正确率达到95%。第一次测试达不到要求的教师可以通过反复练习达到此标准。应部分学习速度较快、学习能力较强的教师的要求，项目组为半年内达标的老师继续开放更高级别的必修课模块内容。在必修课程达标的基础上，项目组对教师开放选修课程。选修课程全部以人机对话的形式开展听说训练，有一定难度。项目组成员在前期学习体验之后，确定了选修课程完成率85%、练习题正确率100%的通过标准。

必修课程还有一项重要内容是每位教师完成一个模块学习后，要通过平台预约外籍辅导教师，进行一对一的全英文电话辅导，单次时长为10—15分钟，不少于10次，辅导需要在一年学习期内完成。电话辅导主要围绕网络课程模块话题进行，旨在通过电话聊天的方式督促教师学习，为教师创造与外籍教师直接对话的机会，能帮助教师快速提升英语听说能力，提高专业自信。

2. 面授课程系统设计，分层落实

面授课采取系统设计、分层落实的方式。培训主题聚焦“英语语言、人文素养与教学能力提升”，从口语与听力入手，提升参训教师的英语水平，并加入文化解读、视野扩展及教学能力提升的内容。

培训内容主要包括英语语言、人文素养及教学能力三个模块。英语语言模块旨在纠正教师的英语发音，提升英语口语水平；人文素养模块则从文化主题切入，引导教师了解语言背后的中西方国家文化差异，培养国际视野，为更好地掌握语言提供文化支持；教学能力模块从英语教学法入手，以案例为主线，分析听说读写课堂教学中的常见问题，多维度为教师提供解决方法，提升课堂教学能力，具体课程表如表1所示。

表1. 房山区初中英语教师培训面授课程表

3.活动课程灵活多样，小组实施

为丰富研修形式，项目组精心打造了活动课程，让参训教师在活动中巩固学习内容，在日常教学中更好地组织、引导学生广泛开展英语学习活动。

在大班教授基础上，项目通过小组练习和辅导、活动和比赛的形式开展活动课程。每天上、下午最后一小时为活动课程时间，参训教师10人左右为一组，每一组由专职英语辅导教师负责。所有辅导教师针对专家面授课程内容以及中高考英语改革要求，集体备课，分组实施，开展针对本组教师英语水平的听、说、读、写训练，包括纠音、听写、朗读、演讲、绕口令、知识竞赛、微课展示、阅读工作坊等形式。活动课程既是对教师主课程知识的巩固，又能让参训教师完全以学生身份接受专业训练，是提升教师英语语言知识与教学能力的重要途径。

区域性中学英语教师培训课程体系建构的实践反思

1. 线上线下融合培训课程设计还需要进一步研究

在互联网技术的支持下，混合式培训已经发展成为一种有效的研修手段。本项目的培训部门积极探索教师混合式培训模式，力求通过线上线下融合课程的设计与实施，突破时空限制，解决教师工学矛盾，通过人机互动的形式实现教师素养的持续提升。由于项目组没有自己的教学平台，要通过租用现成的英语学习软件实施线上课程，所以项目组并没有在培训之初就实现培训课程内容的线上线下整体设计。在实际的培训过程中，线下培训也是单独设计开发，培训内容并没有真正实现融合互补。

在培训课程具体实施过程中，不能把线上线下割裂开来，而是要把两者加以整合。具体体现在三方面：一是把线上学习形式与线下学习内容结合起来，比如以阅读带写作，把线上写作与线下原著阅读结合起来；二是把线上学习内容与线下辅导形式结合起来，比如把在线听说学习、人机对话的话题与线下专家电话追踪辅导、讨论内容结合起来；三是把线上线下学习内容与考核评价结合起来，要通过培训前测摸清学员专业基础，量身定制在线学习内容，分层开展线下课堂培训，培训周期结束后，要通过培训后测对培训效果进行考核与评价。

2.混合式培训模式的内涵还需要进一步挖掘

混合式培训（Blended-Training）模式包括三个层次：第一个层次指线上线下的混合E（E-Learning）+C（Classroom），即以学员在线（online）自主学习与面对面（face-to-face）课堂教学为基本培训形式；第二个层次指“学”与“习”的混合。学员通过“习”将学习的内容应用到实践中去，从而体现混合式学习的真正内涵，这是培训的最高层次的目的；第三个层次指参加培训与日常工作的混合，也可以称为嵌入式的培训。从某种意义上来说，工作本身就是学习。培训管理者应积极推动学员在第三个层面的混合，比如通过收集、评比培训应用案例、学员课堂实录、指导学生课本剧及学生演讲等一系列措施来促进学员边学习、边应用、边总结、边分享、边创新。

混合式培训是一种有效培训方式，但如果混合的策略过于简单，则达不到预期效果；如果混合的方法过于复杂，项目也难以深入开展。所以要深入理解混合式培训的内涵，把握实施特点，结合区域实际，制定有效的混合培训策略。

3. 培训课程实施效果评估还需要进一步完善

教师培训课程实施的效果是指达到培训目标预期的内容和程度，是专家引领、同伴互助、个人反思效果的总和。房山区中学英语教师培训项目从教师在培训过程中的即时反应、学习过程成果、前后测成绩对比、工作表现及学生发展等层面评估培训效果。但培训不是物质生产，并不能清楚地计量，培训效果往往是隐性的、长远的、模糊的、多样的。项目组缺乏深入的跟踪评价，也没有建立培训后续跟踪服务评价体系和学员发展性评价制度。因此，如何科学、准确地评估培训项目的效果和质量，在理论、方法和技术上都需要进一步的研究和完善。

参考文献

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.

作者简介

任国青 北京市房山区教师进修学校交流合作处主任，中学英语教研员，高级教师。