核心素养导向下高中英语文学语篇细节描写的教学策略

引言

英语文学作品蕴含丰富的语言形式和人文价值，是英语语言教学的重要载体。在高中阶段，英语文学作品常以节选或改编的文学性语篇形式出现在教材中，旨在激发学生的语言创新能力、增强理解力和想象力、提升文学鉴赏能力。然而，目前许多文学阅读课堂停留在表层的语言教学，学生难以在教师指导下体验语言所蕴含的艺术和思想价值。如何挖掘教材文学语篇的教学重点、如何通过课堂教学让学生感受到文学魅力成为教师广泛关注的话题。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）提出了培养英语学科核心素养的具体目标，倡导六要素整合、指向学科核心素养发展的英语学习活动观（教育部，2020）。以核心素养为导向，本文试图通过探讨合理策略为文学语篇细节描写教学提供可行路径。

高中英语文学语篇细节描写的教学意义

在叙事文学中，细节是指人物、景物、事件等表现对象的富有特征的细枝末节，是文学作品情节的基本构成单位（林三松等，1994）。细节描写作为描写方法的一种，往往呈现出真实、具体、生动等属性，对于烘托环境氛围、刻画人物形象、推动情节发展、深化作品主题具有重要作用。细节描写的类别可以根据描写对象分为环境、肖像、动作、语言、心理描写等。从语篇语言学角度，又可以根据使用场合的不同分为说明性描写和联想性描写（胡曙中，2005）。一段精彩的细节描写往往是文学写作的灵魂所在，能增添语言表现力和可读性，给读者留下深刻印象。

高中英语各版本教材均选用了一定数量的文学语篇作为阅读材料。尽管这些语篇内容、长短不尽相同，但教材编者均在有限篇幅内尽可能地保留了原作中的细节描写，目的就是让学生通过入木三分的文学刻画更加直观地感受到英语语言的冲击力。近年来，英语文学节选片段也常作为阅读篇章出现在高考阅读题型中，重点考查学生的语言运用、思维认知和文学鉴赏能力。因此，高中教师有必要针对文学语篇细节描写展开教学：一方面，能够加深学生对人物、情节、作品主题的认识，为感受文学意蕴内涵、汲取积极的文化价值观做好铺垫；另一方面，学生可以通过比较中英文描写技巧加强对英语描写语言的学习，在反复分析和操练中提升阅读理解能力和迁移写作能力。而当前，文学作品的教学特点对教师的文学素养和教学方法都提出了更高要求，教师教学中也常面临诸多困惑，例如：如何深入挖掘各类细节描写的文学内涵？如何合理组织同一语篇中不同细节描写的教学？如何有效激发学生对细节描写的深度感知？这些问题成为探索文学语篇细节描写教学的重点，采取得当的教学策略能够让英语教学焕发出新的活力，让英语课程变得更加生动有趣。

高中英语文学语篇细节描写的教学策略

以核心素养为导向的高中英语文学细节描写教学应围绕具体主题语境，基于文学语篇，运用语言技能与学习策略获取、梳理、整合语言知识和文化知识，从而促进语言能力发展、文化意识增强、思维品质提升和学习能力提高。下面，将以上海教育出版社版《英语》教材选用的四个文学作品片段——“The Old Man and the Sea”（节选，必修第二册Unit 4 Achievements）、“A Walk in the Woods”（节选，选择性必修第一册Unit 4 The Senses）、“Frankenstein”（节选，选择性必修第三册Unit 3 Mind and Body）、“After Twenty Years”（改编版，选择性必修第三册 Exploring literature 2）为例进行教学说明。

1. 抓住关键词句，发展语言能力

语言能力指在社会情境中用语言进行理解和表达的能力，是英语学科核心素养中的基础。细化到教学中，应涵盖语音、词汇、语法、语篇、语用等多个方面。文学细节描写的教学策略也同样可以从这几方面入手，抓住细节描写中具有修辞作用和充分表现力的关键词句，在帮助学生扫清阅读障碍的基础上进行深度挖掘，让学生对文学语言有敏感度，逐步形成语言意识和语感。

以“After Twenty Years”为例，小说讲述了昔日好友相约20年后重逢，最终作为巡警的Jimmy逮捕了通缉犯Bob的故事。作者欧·亨利有意地用多处环境、动作、肖像等细节描写为故事情理之中、意料之外的结局埋下伏笔，教师可以让学生在未知结局时抓住这些关键细节展开思考想象。如针对小说开始对Bob的细节描写“a little white scar near his right eyebrow”“his scarfpin was a large diamond， oddly set”等，教师可以引导学生思考：“What’s the purpose for such detailed descriptions？ What might Bob do for a living？”使学生学会留意类似细节，并思考作者选择某个细节的动机。同时，语篇中特定的词可能更具感染力。单词在上下文语境中可以被赋予新的内涵与外延，如果删去和增加某个词让文学效果大不相同，那么就值得分析和品味。如在描写Jimmy的句子“The policeman on the beat moved up the avenue impressively.”中，impressively一词留给学生较大的想象空间，教师可围绕该词设问：“What does ‘impressively’ mean here？ What does it suggest about Jimmy？”如果说文学作品中独具一格的遣词造句是激发学生兴趣的关键，那么教师引导下的文本挖掘就是使学生学会观察语言、注重细节的基础。

此外，文学语篇还常借助大量的对话和独白突出人物与情节。教师可通过分析语言描写中重读、语调、节奏等，突出描写意图和人物态度等。如“A Walk in the Woods”节选中有两位主人公Bryson和Katz在野外夜晚面对庞然大物时截然不同的语言描写。Bryson神色慌张、低声说话（whisper），想用棍棒和刀抗衡；而Katz却泰然自若，他身边的工具只有指甲剪（nail clipper），只是大声恐吓（shout in merciless imitation），并“郑重声明”要继续睡觉（“I’m going back to sleep，” Katz announced.）。对比鲜明的用词为对话增添了不少喜剧色彩，人与自然的矛盾冲突以及人与人的争辩相叠加，也更能让读者感受紧张的氛围。学生还可将人物或紧张或松弛、或害怕或无奈的神态动作和语音语调尽可能表现出来，深刻领悟描写的生动性。

2. 补充文化背景，增强文化意识

文化意识包括理解文化社会现象，形成正确价值观、文化认同感和文化鉴别能力等（程晓堂、赵思奇，2016）。文学作品蕴含大量的跨文化要素，是开展情感态度和价值取向教育的重要载体（戴军熔，2020）。在文学阅读中，补充相关文化知识有助于准确揭示主题、理解作品风格、产生情感共鸣等。

如在“After Twenty Years”中，教师在提及作者欧·亨利的写作特点及主要作品之外，还应介绍小说所涉及的19世纪末20世纪初美国西部大开发以及资本主义大发展的社会背景。在这样的时代潮流中，Bob虽为人仗义、对友真诚，却因在西部的冒险和掠夺行为成为资本主义激烈竞争的牺牲品；而Jimmy尽管是正义的化身，却尽显麻木冷漠。欧亨利在对比描写中表达了对资本主义社会摧残身心的质疑与批判（于永凤，2006）。

另就“Frankenstein”而言，教师可以让学生简单了解哥特式小说的文学类别，并揭示这种文学形式所要突出的恐惧、害怕等情感；也可以结合创作背景，即工业革命后期科学技术迅速发展引发了人们对其利弊的思考等展开教学。如，可以通过“Why was the creature called a monster？”“How was it created？”“What was Frankenstein afraid of？”等问题引导学生接近作品主旨，使学生辩证分析科技对人类的影响以及人类应如何认识并利用科技，最终形成正确的科学技术观。

3. 设计思辨活动，提升思维品质

思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力水平。黄远振等（2014）构建了语言创新思维结构，包括分析综合、抽象概括等逻辑性思维技能，判断推理、评价预测等批判性思维技能，联想想象、隐喻通感等创造性思维技能。基于此结构分类和教学实践，教师可以根据不同描写片段设计多样的课堂互动模式。

（1）整合分析信息

一部优秀的文学作品往往蕴含大量丰满而入微的描写，将作品意图和主题埋藏在各处线索之中。只有通过分析综合、抽象概括才能连珠成串，达到对语篇本身的整体深度认知。

首先，教师应引导学生抓住描写的主要印象。在教学时，一要明确语篇主要目的是塑造人物还是突出矛盾，让课堂分析有的放矢；二要完整而准确地概括人物或情节，不能依据只言片语就下结论。以人物刻画为例，对Frankenstein中怪物的主要印象不应仅局限于其面貌可憎，文中也暗示了怪物新生如婴儿般的无辜和纯真。教师多面性的挖掘能够推动学生多元认知，丰富情感体验。

其次，教师可以设计不同的学习活动促进学生思维整合，通过活动表现判断其对细节描写的理解程度。如在“A Walk in the Woods”中，设计聚焦细节描写梳理情节的活动。教师给出情节发展示意图（见图1）和问题“What was going on in the surrounding environment？”“What did ‘I’ do and say？”“What did Katz do and say？”请学生将全文情节划分为开端、发展、高潮、结局四个部分，小组内合作分析环境和人物描写的划分依据。本质而言，划分情节促使学生综合细节进行判断并锻炼概括总结能力。教师可以根据学生的划分观察学生的理解情况，适时切入教学，针对理解盲区作深入阐释或讨论。

图1. 情节发展示意图

教师还可设计基于已读内容设计情节预测的活动。学生需要整合已知分析未知，通过预测的合理性能够判断学生把握细节描写的准确度、完整度以及思维的深度广度。仍以“Frankenstein”为例，在梳理完关于科学家和怪物的描写后，教师可让学生预测故事的结局走向；或可改写原文某一要素，请学生重新预测，如：“If Frankenstein created a beautiful creature， would the story have a different ending？”预测活动能激发学生的阅读兴趣，进而将教学拓展延伸到原著阅读。

（2）激发感官体验

人对世界的描摹有赖于人的感官体验。语篇中具体形象、生动逼真的感官描述同样会刺激读者的知觉，使读者如见其人、如临其境。教师应注意训练学生对语篇中听觉、嗅觉、视觉、味觉、触觉等描写语言的敏感度，培养学生联想想象、隐喻通感的创造性思维。对于较为晦涩生僻的感官词汇等，要合理利用图片、音频、视频、道具等帮助学生建立语言“能指”与“所指”之间的连接，在脑海中构成鲜明而立体的文学画面。在“The Old Man and the Sea”中，有老人奋力搏斗、鲨鱼垂死挣扎的大量动作描写，教师可以通过问题“With the description， what color can you see and what sound can you hear？”引导学生关注动词间接激发视觉和听觉冲击的效果。又者，拟声词也是描写中极具美学价值的语言特征。尽管文本无法通过重音、节奏、音高、停顿、语速等表达信息，读音仍是写作的重要考量之一（金春伟，2009）。中英文的拟声词或有差异，但语音文字和所表达的思想内容间始终存在有机联系，学生可以朗读感知英文词汇的音响效果和微妙之处。如在“A Walk in the Woods”中有“There was a sound of bushes being disturbed—a click of breaking branches， a weighty pushing through low leaves and branches”中，除click这样具有直接语音现象的拟声词外，breaking、weighty、pushing均有联觉语音效果（synaesthetic sound symbolism），即词汇发音特征能够使人联想到树木断裂声和动物缓慢沉重、有压迫感的脚步声，一幅视听画面跃然纸上。通过朗读，学生能感受语言抑扬顿挫的乐感，也对语音联觉词汇有新的认识。

（3）突出对比效果

学生在阅读时通常能借助while、but、in contrast等关联词和短语注意到上下文直接转折或对比的关系，但对于文学语篇中带有相对或相反意义的描写却缺乏概念、不求甚解。要使学生读懂矛盾冲突、更深入地感知描写，教师需要在教学中突出对比，给学生以落差感和冲击力。如“Frankenstein”中有一段细节描写“His yellow skin barely covered the muscles beneath; his hair was black and flowing; his teeth of a pearly whiteness that formed a horrible contrast with his watery eyes， his wrinkled face and straight black mouth.”描述了怪物的长相。学生从中能够大致理解怪物外表丑陋，但难以完全想象其恐怖程度。像flowing hair和pearly whiteness等生词也影响了学生的理解。为此，教师可以用翻译法、画图法、看图法等引导学生关注描写的鲜明反差，更直观地感受怪物外貌的骇人——枯黄的皮肤勉强覆盖住肌肉，乌发皓齿却和湿漉漉的眼睛、满面的皱纹与铁青色的僵直嘴唇形成鲜明对比。五官和外表的颜色形态各异，美丽和丑陋的部位拼成一个外貌极不协调的恐怖生物，也预示了主人公Frankenstein落荒而逃的后续情节。突出矛盾冲突、凸显落差冲击有助于学生分类比较、求同辨异，并在逻辑性、批判性思维方面有所提升。

（4）善用联想迁移

文学语篇中细节描写的主要目的是引发读者的充分联想，从而刻画引人入胜的故事情节、有血有肉的人物形象。除了激发感官进行联想外，教师也可以适当让学生代入、迁移自身类似经历，以更近的视角感受故事中的人物行为。如在“Frankenstein”中，主人公逃跑后在卧室里疲惫睡去，但却从噩梦中惊醒，吓得胆战心寒。教师可以提问：“In what situation would you break into a cold sweat， or do you feel your teeth knocking together， your arms and legs tense？”学生由此会联想起自己过度紧张难以自控的亲身经历，不仅能加深他们对文学描写的感知，也更容易在描述个人经历时实现描写语言的迁移运用。此外，联想迁移还可以用在读前导入或读后讨论中，前者激活学生的已有知识而后者可以训练学生的多元思维能力。如在“The Old Man and the Sea”的导入环节，教师可以提问：“How would you feel if you encountered a shark attack while alone on the sea？ What would you do？”而在“After Twenty Years”一文中，教师可要求学生结合文中的细节描写进行分析思考：“Is Jimmy a good friend for Bob？ Why or why not？ What would you do if you were Jimmy？”从而让学生在对细节描写的分析与判断、推理与论证、批判与评价之中提升思维水平。

4. 调动学习策略，提高学习能力

《课标》指出，学习策略是学生为促进语言学习和语言运用而采取的各种行动和步骤，发展学生运用学习策略的能力是提高学习能力的主要途径（教育部，2020）。学习策略通常包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略，策略间存在互动制约的关系，学生在英语学习的过程中潜意识地组合运用多种策略来解决复杂问题（张殿玉，2005）。其中，认知策略是培养学生为了完成语言学习活动而采取的技巧和方法，与文学细节描写的课堂教学尤为相关。《课标》中认知策略与文学阅读相关的内容要求大致包括理解写作意图、辨析语篇逻辑、分析结构特点、解释意象效果、分类重组信息等（教育部，2020）。实质上，学习策略的应用和学习能力的提升也与语言能力、文化意识、思维品质等其他核心素养要素相辅相成、密不可分。上文三方面所提到的学会观察语言，结合社会文化背景阐释细节，通过整合信息、预测概括、激发感官、联想迁移提升思维等，无论是侧重语言、文化、思维哪一方面，均涵盖了对学习策略的训练，有意识地引导学生尝试策略使用，增强策略意识，逐步形成与文学语篇相匹配的学习方法。由于前文已有教学实例呈现，本段不再作重复阐述。

从教师课堂教学的角度而言，《课标》还指出，要为学生创造条件，培养学生自主学习、合作学习和探究式学习的能力。在文学阅读中，自主、合作、探究的方式能够有效增加学生的阅读兴趣和情感投入。课前，教师可布置自学活动，如搜集文学语篇背景信息、了解故事梗概或作者生平等；课中，可组织小组合作探究，如分工划分段落大意、梳理语篇细节、讨论交流想法等；课后，可布置拓展探究作业，如撰写人物小传、给故事角色写信、续写或改写故事情节、剧本表演等。同时，应在教学过程中融入自我评价、同伴互评等多种形成性评价方式，综合发展学生的学习能力。

结语

近年来，文学语篇在高中英语教学中的重要性日益凸显。用好英语教材中的语篇片段、针对性开展细节描写教学能够深化学生的英语文学语篇意识，提高对英语文学语篇的感知能力。要深入挖掘文学内涵、丰富教学形式、激发学生阅读兴趣，应始终以英语学科核心素养为导向，紧紧围绕语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等目标要求设计实施教学，让核心素养在教学中落地生根。

参考文献

程晓堂， 赵思奇. 2016. 英语学科核心素养的实质内涵[J]. 课程·教材·教法， （5）： 79—86.

戴军熔. 2020. 英语文学作品阅读的价值探索与策略追寻[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （8）： 7—12.

胡曙中. 2005. 英语语篇语言学研究[M]. 上海： 上海教育出版社.

黄远振， 兰春寿， 黄睿. 2014. 为思而教：英语教育价值取向及实施策略[J]. 课程·教材·教法， （4）： 63—69.

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.

金春伟. 2009. 英语描写类语篇教学之探讨——以《中东集市》为例[J]. 台州学院学报， （4）： 61-64.

林三松， 任文贵， 佟德真. 1994. 写作艺术技巧辞典[M]. 北京： 北京出版社.

于永凤. 2006. 《二十年后》只能“含泪”无法“微笑”——由《二十年后》看欧·亨利短篇小说对社会的批判内涵[J]. 沈阳大学学报， （6）： 55—57.

张殿玉. 2005. 英语学习策略与自主学习[J]. 外语教学， （1）： 49—55.

作者简介

苏培丹 上海市向明中学英语教师。