“教育自身的逻辑”视域下对儿童在线通识教育现状的考察与反思

摘 要：以本纳的“教育自身的逻辑”以及马尔库塞和鲍德里亚关于消费的论述为理论基础，采用参与式学习体验与主题分析的方法，对国内儿童在线通识教育的现状进行了考察，探讨其合理性与问题性。结果发现，由肯定性教育观导致的教育强加、由消费异化导致的单向度教育、由意义性认同导致的符号性消费是需要集中反思的关键问题。拘于结果的“能力本位”追求、限于内容的课程精致化设计、囿于灌输的“变相知识”传递，在一定程度上带来肯定性的强加，而这种强加致使教育丧失了批判性，并在商品化与消费化的过程中走向“单向度”，最终在市场和消费主义的引导下，购买在线教育产品逐渐成为追求意义性认同的符号性消费。通过教育自身的逻辑与对消费异化的批判双重视域，得以更清晰地辨明何为真实的教育行动，为儿童在线通识教育的发展提供另一种思考路径。

关键词：通识教育；在线教育；教育自身的逻辑；儿童教育

中图分类号：G40-05 文献标识码：A 文章编号：1004-8502（2024）03-0059-19

作者简介：杨昊霖，青岛大学师范学院研究生；王有升，青岛大学师范学院教授，教育学博士。

一、引言

2019年，教育部等十一部门发布了《关于促进在线教育健康发展的指导意见》，提出要满足多样化教育需求，鼓励社会力量举办在线教育机构，开发在线教育资源，提供优质教育服务[1]。 2021年，中国互联网络信息中心（China Internet Network Information Center， CNNIC）发布的《第47次中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2020年12月我国在线教育用户达3.42亿[2]。2023年6月，《第52次中国互联网络发展状况统计报告》虽未直接提及当前在线教育用户规模的情况，但报告指出在相关部门的支持下，互联网相关领域整体趋向快速发展，而在线教育作为互联网相关领域的一部分也进入发展的快车道[3]。在政策支持和技术发展的背景下，在线教育已经成为一种不可忽视的教育形式。而儿童在线通识教育作为以培养负责任的人或完整的人（又称全人）[4][5]为目标的一种在线教育形式，亦进入高速发展期。基于此，在教育视域下审视儿童在线通识教育的理念构想与实践行动，探讨其存在的合理性与问题性，不仅成为在线通识教育现实发展的内在要求，也为教育形式的变革提供了新的视角。

二、文献回顾

当前针对儿童通识教育和儿童在线教育的研究较多，而对儿童在线通识教育的关注相对较少。就儿童通识教育而言，既有的研究主要集中在对其目的与实现路径的探索。例如，安德鲁·富兰克林-霍尔（Andrew Franklin-Hall）认为通识教育的目的是培养儿童的理性自主，即批判性思考和理性反思的能力[6]。卡提亚·勒内汉（Katia Lenehan）关注儿童的精神自由，相信通识教育最基本的目的是帮助儿童成人，即帮助孩子发现自己的本性，并据其自身节奏提供适当的资源与引导[7]。尼卡诺·拉涅诺（Nicanor Ramón Fuentes Laíño）和亚历杭德罗·玛斯特罗（Alejandro Sell Maestro）相信教育与人的社会化息息相关，所以儿童通识教育的重点在于促进儿童的社会化发展[8][9]。就儿童在线教育而言，当前的探讨已经揭示出在线学习的一些问题与挑战，包括教育技术化思维、单一化思维和功利化倾向[10]，对成绩这一显性指标的过分关注、相关主体动力不足的现实[11]，以及儿童视角的缺失导致对其身心发展产生负面影响[12][13]等。这些研究揭示了儿童在线教育的潜在问题，以及透过教育现象关注其现实境况的必要性。

随着在线教育产业规模的扩大和发展的加速，我国儿童在线通识教育平台也开始起步，但目前对儿童在线通识教育的理论探讨仍然不足。如何看待儿童通识教育与在线教育内在局限的关系，不仅与教育观念的变革息息相关，而且也与教育手段的适切性紧密相连。当然，对儿童在线通识教育现象的探讨不应局限于对技术手段本身的反思，而是需要从教育自身立场出发予以思考。因此，本研究以德国教育学家迪特里希·本纳（Dietrich Benner）关于“教育自身的逻辑”的阐释为理论出发点，以国内几家儿童在线通识教育平台为研究对象，通过参与式学习体验和Nvivo 20软件对平台的基本情况与理念文本进行呈现，对国内儿童在线通识教育平台进行考察与分析。

三、理论基础

我们正在步入一个被商品包围并以商品的大规模消费为特征的社会，消费成为社会生活和生产的主导动力与目标[14]。教育作为一种社会行动，与社会生活的方方面面联系在一起，亦受消费主义的影响。这种消费特征在教育中的渗透，异化了教育促进儿童发展的初衷，把教育当作手段和工具激发人们的消费欲望，于是学生和家长成为顾客，而知识成为商品[15]。在线教育产业的市场化和资本化，更凸显了关注当前儿童在线通识教育现状背后教育逻辑与消费逻辑的必要性。因此，本文的理论基础将从“教育自身的逻辑”和“消费异化的批判”双重视域出发，以期厘清当前儿童在线通识教育现状的合理性与问题性。

（一）教育自身的逻辑

本纳从非等级性实践的视角出发，探讨了“教育自身的逻辑”。他认为人的确定性在于人性形成于实践[16]。这种实践包括政治、劳动、艺术、宗教、伦理和教育六大领域，各实践领域虽相互影响，但无法相互决定。于是，教育实践在具备一般实践特征的同时，展现出自身的特征，即“教育自身的逻辑”，其中蕴含的教育实践的基本原则和教育原则下的教育行动理论成为本文的理论支撑。

1.教育实践的基本原则

本纳基于基础性和调节性原则的区分，提出教育实践的四项基本原则。同时强调基础性原则决定了一切时代和社会形式的教育，是教育的根本特性[17]。

基础性原则是教育领域内部的原则，调节性原则涉及教育与其他领域的关系。可塑性原则旨在说明受教育者并非社会与天资的被决定者，而是能够参与自己成长过程的主动行动者。敦促自我活动原则指向把人之可能性转变为现实的行动，教育者的核心关切就是帮助受教育者参与到自己的成长和寻找自身确定性的过程中。实践的非等级性原则告诉我们任何实践都没有超越其他实践的地位，因此教育绝对不能成为其他领域直接施加影响的空间，而是要经过教育转化，将不同领域的影响转化为符合基础性原则的教育影响。由此，基础性原则和调节性原则成为本纳论述教育逻辑的基础。

四项基本原则为审视当前儿童在线通识教育的现状提供了逻辑支撑，亦为对现状的反思设定了逻辑起点。

2.非肯定性的教育行动

在批判极端肯定性教育理论和遵循教育基本原则的基础上，本纳提出了自己的非肯定性教育行动理论，并据此把对教育实践的理论思考具体化为对教育理论的思考和对教养理论的思考。其中，教育理论重点关注教育者的教育行动及其影响，教养理论则关注教育的目的和任务。通过对形式论和实质论的批判，非肯定性的教养理论关注一种任务，这种任务促使人在与世界的互动中进行反思，进而走向自我形成。非肯定性教育行动概念的提出，为“何以教育”提供了切实的操作性解答。本文便以非肯定性为切入点，主要从非肯定性的教养理论出发，关注当前儿童在线通识教育的静态方面（如课程设置、教学模式、教学资源、教育理念等），从一个侧面反思当前儿童在线通识教育平台隐含的灌输与强制。

（二）对消费异化的批判

当前，国内儿童在线通识教育多发生在依靠市场机制运行的平台中，因此，需要考虑市场和消费对其产生的影响，并由此引出对消费异化的批判。本文具体化至赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）单向度理论的人道视角批判和让·鲍德里亚（Jean Baudrillard）符号性消费的符号视域批判。

马尔库塞提出单向度理论，据此指出现代社会和市场通过制造“虚假需要”将人异化为“单向度”的“消费主义者”[18]。也就是说生产力和技术的发展非但没有有效促进人的发展，反而使人丧失批判性，成为只知道接受和占有的单向度的人。这种消费的异化集中体现为文化的商品性和虚假需要的制造[19]。一方面，文化成为商品，超越性、批判性和人文关怀让位于物质和商品的占有，教育作为文化的一种形式亦是如此；另一方面，消费的需要不再出自人的基本需求，而是由市场、资本、广告等制造出的虚假需要，借此推动消费的再生产，这种人为的需要制造已然蔓延至教育消费中。因此，关注当前儿童在线通识教育的商品化和“虚假需要”制造成为研究的应有之义。

鲍德里亚进一步提出了符号性消费理论，用以说明人对占有的渴望由物质领域进入符号和意义的领域，消费行为此时不再是简单对功能的占有，而是成为基于符号的社会关系建构过程。在鲍德里亚看来，符号性消费异化的关键在于意义体系的建构和人的区隔[20]。一方面，通过为商品建构一套复杂的意义体系而构筑一个严谨的消费诱惑链，实现对人之消费的控制和支配；另一方面，这种建构出的意义体系不仅是区分商品的标志，进而成为区隔人的标志，而且还通过影响人身份认同的方式实现消费的再生产。在此背景下，针对儿童在线通识教育这样一种尤其凸显符号性的行动，更需要深入到意义体系建构和身份认同塑造的层面进行考察与反思。

总之，以儿童在线通识教育为视域的融合点，本纳对“教育自身的逻辑”的探讨，为审视儿童在线通识教育的教育性提供了方向。马尔库塞关于“单向度”和鲍德里亚关于“符号性消费”的论述则有助于批判性理解教育性背后潜藏的问题及原因。将“教育自身的逻辑”与“消费异化的批判”相结合，才能真实地反思当前国内儿童在线通识教育中存在的问题。

四、研究设计

（一）对象选择

处于起步阶段的儿童在线通识教育平台数量较少，且多以独立网站的形式运营。为此，以“儿童通识教育”为检索词，在“百度”“Bing国内版”“夸克”等中文搜索引擎中进行检索并整理。最终，根据平台建设的完善度与用户数，本研究选择了童行书院、看鉴教育、博雅云课堂和斑马APP四个平台为研究对象，并对其相关教育理念文本进行编号（见表2），以便后续引用。

具体来说，本研究基于“教育自身的逻辑”和“消费异化的批判”双重视域，力图对当前国内儿童在线通识教育的发生空间（儿童在线通识教育平台）进行考察和分析，试图阐明当前儿童在线通识教育的现状及问题。需要注意的是，本研究考察的现状并不能等同于儿童在线通识教育本身，而是儿童在线通识教育于现实条件下的实际呈现方式。如果把儿童在线通识教育理解为马克斯·韦伯（Max Weber）所说的因具有高度抽象性和概括性从而体现经验事实共性的理想类型，那么现状则是构成理想类型的经验基础。从理想型的角度出发考察现状，既不能完全等同于对儿童在线通识教育本身的考察，也不能认为两者是完全分离的部分。应该说对现状的考察与理论分析，对于从经验事实中提炼出共性会起到至关重要的作用。因此，后文中对儿童在线通识教育平台的考察与反思，表达为对当前国内儿童在线通识教育现状的考察与反思。

（二）资料整理

为了对在线教育平台进行综合分析，本研究采用基于研究者参与式学习体验的调查研究和对教育理念文本进行主题分析相结合的方式，全面考察了儿童在线通识教育的现状及其作为教育形式存在的合理性与问题性。参与式学习体验的步骤可以具体化为：首先登录上述四个儿童在线通识教育平台的网站进行真实的体验式学习，然后在学习体验过程中着重了解不同平台的建设、内容和特点。通过此种方式，得以直接了解各平台的建设、教学和互动内容，为呈现在线教育平台的基本情况提供真实的数据资料，构成研究的事实基础。与此同时，对各平台教育理念文本进行编号整理，借助Nvivo 20软件进行主题分析，对重要信息进行抽象概括，最终形成了初级主题、亚主题和三级主题编码（见表8）。分析过程根据弗吉尼亚·布劳恩（Virginia Braun）和维多利亚·克拉克（Victoria Clarke）提出的六个步骤进行，包括熟悉资料、提炼初级主题、生成亚主题和主题、修正亚主题和主题、定义和命名主题、形成结果[21]。通过主题分析，进一步整理各平台形成文字的教育理念，生成作为意义实体的主题[22]，为理论分析提供文本基础。

五、基于平台分析考察儿童在线通识教育现状

考察儿童在线通识教育平台现状主要从关注平台实践的基本情况和平台思想的理念整理两方面进行，力图呈现出相对完整、立体和真实的图景，为现实把握和理论分析提供切入点。

（一）在线教育平台的基本情况

基于实际学习体验，对在线平台基本情况的梳理从平台建设、课程设置、教学模式和教学资源四个方面展开。

1.平台建设

根据在线教育的业务类型，通常可以把平台分为内容型、平台型、工具型和综合型[23]。从表3可以看出，当前儿童在线通识教育平台多为提供原创性课程的内容型平台，只有博雅云课堂的业务类型为整合不同名师资源的平台型，原创为自主带来空间。由此可以看到，各个平台虽同样进行通识教育，但是各有特色，如从进阶课程体系的搭建、大数据和AI在测评与教学中的应用，到发挥平台型业务整合资源的优势。同时，就平台的建设方式来看，各平台均能顺应移动互联的需求，在PC端开设网站的同时，又能支持手机和平板电脑等移动终端的课程学习，打破空间的限制。

2.课程设置

通过对四个平台课程目标和内容的整理（见表4）可以发现，其目标均围绕跨学科素养的提升，对逻辑、表达和探究能力的培养，最终指向全面发展的人或创新型人才，一定程度上淡化了对考试和分数的异化。与此对应，课程内容超越了正式教育体系的科目局限，覆盖面更广，涵盖了从人文、艺术、科学到生命体验、批判思考、自主创新等更加多元的内容，为儿童提供了更丰富的资源，展现世界的多样性。然而，作为通识教育目标的“整全的人”，更重要的是自己寻找自身的确定性。全面发展或创新型人才则是已被规定好的现成要求，其与通识教育的目的相悖与否还需要进一步考量。同时，丰富多元的课程内容在儿童通识教育中究竟是作为知识而存在，还是作为支持儿童自主探索世界和自我的资源而存在，同样值得思考。因此，对于儿童通识教育的审视仍需带有一定警惕性，用辩证的眼光看待。就课程的呈现形式而言，平台均采用线上视频点播的方式开展课程，有些平台配以线下辅助材料（如书、玩具等），通过实物的呈现和身体的调动来增加课程的互动性与趣味性。

表4 课程设置情况

名称 课程目标 课程内容 呈现形式

童行书院 助力孩子成长为未来社会需要的创新型人才 地理文化、经典名著、大师思想、哲思问题 音频、视频点播

看鉴教育 培养孩子成为拥有深度的专业技能，并有跨学科思维能力的T型人才 传统文化、自然百科、成长健康、艺术启蒙、国际视野 视频点播

博雅云课堂 培养身心全面发展的儿童 名著通识、艺术通识、电影通识、社会科学、自然科学、数理逻辑 视频点播

斑马app 培养全面发展的儿童 思维、英语、阅读、美术、写字、音乐 视频点播

3.教学模式

从对在线平台教学开展情况的整理可以看出，当前的儿童在线通识教育强调以儿童为中心的“学”，而非以教师为中心的“教”，虽然以在线教育为主要形式，但各平台多采取线上与线下有机结合的方式。通过对儿童成长特点的把握，能让他们在接受在线教育内容的同时提升思维能力。童行书院以“线上视频＋线下游戏盒子”组合的方式开展项目式学习；博雅云课堂则探索学生线上自主探究与线下师生协作的混合式学习模式；斑马app利用AI和大数据等技术优势，通过自适应的多维度、多感官互动营造沉浸式学习环境。但就互动方式而言，在线通识教育更偏向个人的学习，因而学生缺少与老师和同龄人的互动。通过表5可以看出，各平台的师生和生生互动多整合在同一板块，并以讨论区的形式存在。研究者在实际体验过程中发现，讨论区的实际发言数量并不多。

4.教学资源

通过对四个在线教育平台教学资源情况的整理（见表6），当前儿童通识教育的师资多来自高等教育领域和非教育的职业领域，且教学过程并不依赖于某一固定教材，而是基于更广泛的经典文本和不同领域的通识知识。通过这种方式，有效开阔了孩子们的视野，带其领略世界的广阔和丰富，从而走出以分数和考试为纲招致的狭隘。虽然各平台也都有自己的测评体系，但均以非竞争性的表现型任务为主，重在督促和锻炼儿童自主思考学习的习惯和品质。然而，即便是非竞争性任务，评判仍多以知识形式且基于一定指标进行，距离儿童展现完全的自主性还有一定距离。

（二）在线通识教育平台的理念整理

1.儿童在线通识教育平台理念的主题分析分布

通过分析四家在线平台以文字形式呈现的教育理念，以概括归纳的方式对其中的重要信息进行整理，使主题得以从文本中浮现。结果显示，各平台关于教育理念的论述包括三个主题：教育目标、教育行动和产品优势，每个主题下又包含一定数量的亚主题，主题分析情况具体见表7。主题分析主要呈现初级主题出现的频次及初级主题向亚主题的概括和意义凝练过程，在展现主题形成过程的同时提供基于文字的实证支持，为后文三级主题的建构提供基础。

2.儿童在线通识教育平台教育理念的重整再现

以主题分析的方式，将四家平台呈现出的理念文本打乱重整并归纳出三级主题（见表8），通过发现文字背后的真实逻辑，为看待儿童在线通识教育提供新的基点。

如表8对各平台教育理念文本的重整再现所示，教育目标、教育行动和产品优势是各平台建设的三个核心要素，也是主题分析后的三个主题。就教育目标而言，提升能力和思维是当前儿童在线通识教育最关注的方面，同时各平台还强调知识的获取以实现对人才的培养，只有部分平台关注儿童与世界的关系及自我实现。就教育行动而言，各平台依据政策和成型的通识教育理念，设计了清晰的教学模式和课程内容，同时也为自己设立了固定的行动框架。产品优势方面，各平台依据在线教育的特点，紧紧围绕网络信息技术的应用和市场竞争的价格优势，在某种程度上以非教育的因素促进儿童在线通识教育的推广。

总之，当前儿童在线通识教育的兴起有其合理之处；同时，我们也应警惕其合理性背后的问题所在。

六、基于平台分析对儿童在线通识教育现状的反思

儿童在线通识教育作为教育的具体形式，所呈现出的问题必然有作为教育活动的普遍性，但“通识性”和“在线性”也使其具备自身的特殊性。与在线学科教育相比，“通识性”强调知识的广博与全面；但在肯定性教育观的加持下，广博与全面的知识却可能成为一种相对于专业教育更广泛的教育强加。与线下通识教育相比，“在线性”突破了时空限制，使儿童在线通识教育走向一种“脱域”，即社会关系从彼此互动的地域性关联中，从通过对不确定时间的无限穿越而被重构的关联中脱离出来[24]。于是，在符号标志和专家系统这两种脱域机制的作用下，在线通识教育逐渐从一种真实的互动走向虚拟符号和网络世界，使单向度的教育和符号性的消费在具备相较于线下教育更隐蔽形式的同时，呈现出愈发严重的问题。因此，由肯定性教育观导致的教育强加、由消费的异化导致的单向度教育、由意义性认同导致的符号性消费固然是当前教育的普遍性问题，但仍需结合“通识性”和“在线性”来反思儿童在线通识教育的这些关键问题。

（一）由肯定性教育观导致的教育强加

本纳提出了非肯定性的教育行动理论，认为教育实践必须把儿童和青少年的问题变为他们熟悉的问题提出来并加以解释，这些问题既是成长中的一代所熟悉的，又是基于社会既定现实产生的[16]。本纳认为，问题化能够使孩子们对其已经熟悉的事物再次产生怀疑，同时用怀疑的方式将不熟悉的事物变为可继续被怀疑的熟悉的事物。本纳提出的非肯定性指的就是问题化，即教育意向性的实现不是来自结果的灌输，而是在问题式引导下的自我发现。不同于肯定性教育对既定内容目标的贯彻追求，问题化反对接受现成的固定答案，而是期望在对过程与关系的关注中唤起学习者的自我思考与判断，最终寻找到自身的确定性。但儿童在线通识教育的目标中对能力与知识的强调，以及在课程设计中对内容的孤立关注，都显示其走向一种肯定性的教育行动，进而带来肯定性的强加。

1.拘于结果的“能力本位”追求

卢梭在对自然人的论述以及本纳关于可塑性原则的论述中均提到，人具有发展各种能力的可能性。然而，把确定的能力作为终极目的过分关注，可能会悖论式地导向一种强制。因为要求是影响的本质，而被施加影响的理性生物的自由发挥是它的终极目标[16]。也就是说，将能力作为要求是教育施加影响的方式，但能力绝非目的本身，教育的目标永远指向人的自由发挥。一旦自我形成从教育的目的中退隐，而确定的能力成为追求的对象，在某种程度上强制便开始了。

从表7和表8各平台关于教育目标的论述中可以看到，数量与种类繁多的能力和思维提升几乎构成了儿童在线通识教育的核心目标。例如，培养具有创造力思维的未来人才（S1）；关注孩子好奇心的培养，激发其探索能力，塑造其团队协作力及沟通力（S2）；通过模式创新，激发孩子的探索潜力（S4）；让孩子透过大师的视野看世界，像大师一样思考和创造（S1）等。把眼花缭乱的能力和思维提升作为自己的目标，似乎是各儿童在线通识教育平台的共识，在吸引家长眼球的同时也在彰显自己的教育意义。与此同时，将孩子培养成才更是成为当前儿童通识教育的应有之义，无论是为孩子成为学贯中西、博古通今、文理兼修的复合型人才奠定基础（S1）；还是培养孩子成为拥有深度的专业技能，并具备跨学科思维能力的T型人才（S2），无不彰显着自由发展的“人”的消逝，以及满足社会功能的“人才”的兴起。这在一定程度上体现了经济和政治等其他实践领域对教育的要求，即一种违反教育转化原则的要求。它不仅与教育的自身逻辑相悖，而且体现着期望用儿童教育来应对社会问题之成年人的不负责[25]。

虽然在各平台的文本中也出现过与认识世界和认识自我相关的论述，例如带孩子遨游故事世界，透过民间故事、神话传说、历史和人物故事了解不一样的世界（S1）；在课程体系里接触丰富多彩的知识图谱，走出探索自我、探索世界的第一步（S3），但这样的论述多出现在对通识教育课程内容丰富多样的强调或介绍中。也就是说，认识世界和自我在很大程度上作为对通识教育之通识的宣传而出现，而非主观有意识的追求。需要注意的是，这里所说的“能力本位”绝非反对教育对能力的培养，只是警惕对能力的偏执追求和过分强调会导向基于目的的肯定性强加，而非人对确定性的自主寻求。

2.限于内容的课程精致化设计

课程内容的设计与组织是儿童在线通识教育的重要环节。但正如本纳关于敦促自我活动原则的认识，教育行动的关键在于教育互动关系的确定。核心关切是作为他人促成的教育互动作用是如何与受教育者主动性的作用联系在一起的[16]。进而言之，如何建立课程与儿童的关系在某种程度上比课程内容的精致化设计更为根本。否则，因内容过分修饰而导致对学习者本身以及学习者与课程关系的忽视，可能会招致由确定内容带来的肯定性强加。

在各平台课程介绍的页面上，优质的师资、科学的体系、先进网络技术的应用和内容丰富的说明，共同塑造了一个个精致的课程。童行书院详细介绍了每门课程的课程团队和童行专家团队，并提出了“听童行通识课，把名校大师带回家”的标语，此外他们还专门设立了“大咖推荐”板块。几乎每个平台都在强调名师的重要性，并用其为课程背书。名校和学历的光环、职务和称号的权威越过教育本身而赋予课程以“教育性”和“科学性”。进阶式课程也是当前儿童在线通识教育的关键词，不论是通过专业教研、设计系统性分阶内容体系，难度螺旋式上升以适合每个孩子（S4），还是采用完整的体系化进阶课程搭建成长阶梯（S1），其核心都是通过对课程的设计来体现以儿童为中心，但这种关注绕过了孩子与课程直接关系的建立，似乎有些舍近而求远。当然，在网络信息技术飞速发展的今天，在线教育也要走在技术潮流的前列，大数据、AI、虚拟引擎都能为教育助力。但是从表4课程的呈现形式和表5关于各平台互动形式的整理可以看到，视频录播的形式在带来课程便捷性的同时，也为课程中师生和生生之间的互动带来不利影响，大多在讨论区中进行的课后互动，抛开讨论区的实际使用情况，其非即时性对于建立处在不同空间的师生关系也很难起到建设性作用。

当然，这里对在线平台课程的批判性思考绝非否定课程本身存在的价值以及对课程设计的必要，批判的目的是改进而非消解。总的来说，当前儿童通识教育平台通过对课程内容的精致化设计与介绍，掩盖了其与儿童关系建立不足的现实，对儿童与课程关系的忽视一步步走向内容的肯定性强加。

3.囿于灌输的“变相知识”传递

知识是学习发生的重要因素，但并非学习的终点。当前强调知识获取的背后往往隐藏着人为的强制。在本纳看来，人能够参与寻找自身的确定性（可塑性原则），但是这种参与依赖于教育支持（敦促自我活动原则），通过支持其自我思考与判断而实现自我完成，教育支持的内容则来自将社会对教育的要求加以转化（教育转化原则）。也就是说，学习某一对象，需要将其转化为知识问题[25]。但是教学并非线性传递知识，而是适当地在学习者对学习对象的自我关系的形式中构建学习过程[16]。换言之，关键不在于教会或要求学习者掌握他们还不会的知识，而是引导学习者对知识所涉及的问题进行探讨，进而激活学习者在体验世界和反思自我基础上的自主活动，以使其寻求属于自身的确定性。从这个角度出发，知识似乎并非如通常理解那般作为有着确定形式和内容的结果出现，而是促进自我活动的资源。

伯恩斯坦（Basil Bernstein）在关于知识教学化的论述中，将知识教学划分为关注参与和建构世界实践的能力模式与关注特定结果和文本输出的表现模式[26]。从话语、评价取向和教学文本三个方面看，当前儿童在线通识教育更多偏向表现模式。教学话语以程序的形式出现，在当前的大多数通识课程中表现为十分强调系统和分阶学习，儿童对课程顺序和节奏的控制较少。内容通过“合理”的结构安排，成为某一能力的来源，而能力则如上文所说服务于人才培养的需要，这也体现了教学文本的表现模式。所谓教学文本就是儿童自身的学习表现，该表现通过能力要求和人才标准加以客观化衡量；同时，表现模式更强调未来，所以复合人才和未来人才对应出现。从表6中的测评也可以看出，测评情况多离不开具体知识点的复现，即便是自主任务展示也相应有固定的显性标准加以评价。与本纳提倡的把知识作为资源不同，大多数平台仍认为知识点的学习和掌握更为关键。清晰确定的分类和知识结构背后是权力关系的传递与维持，分类与标准愈确定，则施加的控制愈强。

我们需要客观的知识，以防其成为某一利益集团的武器。但更重要的是，认识到学习知识的目的就是超越知识，以其为桥梁走向自我思考、自我判断和自我行动。否则，一旦开始僵化地获取知识，肯定性的强制便开始了。

关于教育，康德曾问如何在强制中培育自由，换句话说，就是如何将教育的强制和于自由有害的强制相区分。本纳认为，关键在于进行一种消极意义上的教育管理，它的合法性来自阻止不明智的行动和防止伤害的发生，是一种以否定形式存在的消极行动，并没有积极改变儿童思想的目的。一旦越过否定的界限，就有可能如儿童在线通识教育般以确定的姿态带来肯定性的强加。

（二）由消费的异化导致的单向度教育

“能力本位”追求、内容精致化设计和“变相知识”传递所带来肯定性强加的现实，在很大程度上与当前儿童在线通识教育愈发走向单向度，并发展为一种肯定性思维排斥否定性思维[27]的教育形式有关。马尔库塞认为，现代文明在日常思维、科学、艺术和哲学等方面都是单向度的，即失去否定性和批判性的意识，只是接受现成的存在。在上文的分析中，无论是只关注教育的预期结果，即教育目的，还是忽视学生与课程的关系而对课程内容的单方面强调，都在无形中彰显着否定和批判性的丧失，使教育沦为制造消费的商品。正如S2中写道，教育成为家庭消费重头的当下，知识经济的革命导致普通百姓的消费结构发生了巨大变化，教育消费已成为一个家庭培养孩子的必要支出。在此背景下，对问题的反思应如马尔库塞所说的那样，要深入当前儿童在线通识教育的商品化和“虚假需要”的制造两个方面。

1.商品化属性的隐忧

所谓儿童在线通识教育的商品化属性，是指人们把通识教育当成一种以货币为中介、以收益为目的交换对象，于是教育在具有内在使用价值的基础上获得了在市场中的交换价值[28]，只不过此时以收益为基准的交换价值不再以货币形式呈现，而是诉诸对儿童未来生活美好愿景的假设。亦如马尔库塞所论述文化的商品性和商品的文化性所言，对物质占有的推崇掩盖了文化的自由内涵。虽然教育的本质是一种行动，将受教育者引向自由的自我思考、判断和行动；但在消费异化压倒教育逻辑的当下，在线通识教育在一定程度上展现出追逐交换价值的一面。于是儿童在线通识教育成为积累文化资本和获取经济资本的场域，其在市场中的交换价值逐渐超过使用价值[29]，带来人们对其商品化属性的隐忧。这种隐忧主要体现在两点：第一，功利主义色彩的日益加重；第二，重视可见的行为指标却忽视学习内容的深层意义。

经济与教育活动分属不同的实践领域，有着迥异的目标与逻辑。但在儿童在线通识教育商品化属性愈发显现的当下，经济活动成为教育的内在组成部分，牟利成为目标，功利主义兴起。从教育目标来看，原本关注人之整全发展和良好生活的通识教育，成为培养满足特定功能之人才的校外途径。人类文化的精神价值让位于劳动力市场的现实要求。于是“性价比”这一市场概念出现在教育的标语中，如S1提到用最合理的价格让孩子们接受最前沿的教育实践，这里体现的极致性价比成为吸引家长参与的秘密武器；而性价比导向的是市场和其他抽象体系所规定的“人才”，或者说是人才背后的声望、地位与资源。从这一角度出发，出于对抽象体系未来奖赏的期望而购买教育产品或参与教育活动，已成为一种投资行为，即为明天能够获取更大的回报而投资。

当儿童在线通识教育成为商品时，知识或学习内容的程序化、规模化和通俗化将人类文化的创造性和意义性的活动简化为外显的行为改变，从而忽视心灵的转向。从教育内容来说，提供各种便于浏览和易于理解的快餐式知识成为普遍现象。视频课的时间通常限制在15分钟之内，动画形式的内容塑造出生动的卡通人物和故事情节，在寓教于乐中，儿童好似看动画片一样便完成了课程学习。此时，内容背后的意义以及带来的文化体验不是重点，能在勾起儿童兴趣的同时立即转化为表达和书写等外显行为才是关键。在满足家长和儿童学习获得感的同时为平台带来持续的流量和效益，人类文明的深刻、妙悟和永恒消解在短、平、快的视频中。

功利主义和短期主义的盛行体现了儿童在线通识教育商品化属性的日益加深，而内化于市场中资本增值的意识形态则通过非教育的方式反过来制造教育消费的需要，最后教育隐退而消费盛行。

2.“虚假需要”的制造

消费异化下的教育，通过马尔库塞所说的“虚假需要”制造了人们对教育产品的追捧。马尔库塞在《单向度的人》一书中认为，“虚假需要”就是为了特定利益而从外部强加在个人身上的那些需要[30]。而当前对儿童在线通识教育的热捧，究竟是一种真实的人类需要，还是市场以消费为目的而制造出的一种“虚假需要”，理应成为一个令人深刻反思的问题。

现代传媒把当前的社会描绘成一种“知识社会”，但这里的所谓知识并不导向独立的人格与自由的思想，而是强调对文字、概念和符号本身的掌握与运用。如果说自由发展是人的本质需要，那并不导向这种本质需要的知识学习似乎很难归结为一种真实的人类需要。脱离意义的符号掌握，因为现实力量的支持而成为当下对人之发展的重要衡量标准，进而制造出一种经由现实认可的“虚假需要”。而对概念和符号的效率化追求，为知识消费提供了空间。因此，我们需要对儿童在线通识教育概念本身、通识目标及儿童发展方向的定义进行反思，由此看清真实的儿童发展需要与虚假的儿童发展需要。

从前面呈现的表格中可以看到，各平台极尽游说儿童通识教育必要性之所能，无论是眼花缭乱的能力培养、光明美好的未来许诺，还是专家大咖站台的课程设计，都在传递一个信息，即孩子需要通识教育，家长购买了课程，孩子即可获得标语中所介绍的一切，这种需要作为一种意识形态以消费模式的方式从外部强加给家长[31]。通过购买教育产品，家长的需要得以满足；而以非物质性的符号价值存在的虚假需要则最终导向符号性消费。

（三）由意义性认同导致的符号性消费

在教育商品化和消费化的背景下，当前的儿童在线通识教育已然脱离教育的范畴，更多的是走向一种符号性消费。鲍德里亚在《消费社会》一书中指出，物质资料丰富后，今天的社会已经由“物”的消费走向符号性消费的领域。基于马克思使用价值和交换价值的论断，鲍德里亚认为物或商品还具有符号价值，即物或商品所具有的显示身份、等级和品位的功能[14]，可以说是一种意义的占有。而在消费主义的引导下，人们对于物品符号价值的追求已经远远超过对于物品自身功能性的需求。消费不再是被动吸收和占有，而是建立关系的主动行为[32]。在线平台的建设也将儿童通识教育可能具有的符号价值放大，在很大程度上忽视了作为其“功能”或称本职任务的教育逻辑。这种符号价值的放大主要体现在意义体系的设计与身份认同的建构上。

1.意义体系的设计

通过语言包装和权威站台，各平台都建立了自己的概念和意义体系，但概念与行动的错位使意义体系的设计成为符号性消费的催化剂。关于符号、消费和物的关系，鲍德里亚指出要成为消费的对象，物品必须成为符号，也就是外在于一个它只作意义指涉的关系中。因此，它和这个具体关系之间存有的是一种任意偶然的和不一致的关系，而它的合理一致性，也就是其意义，来自它和所有其他的符号—物之间抽象而系统性的关系，被消费的东西永远不是物品，而是关系本身[32]。就儿童在线通识教育来说，各平台的理念、目标和设计之所以有意义，是因为他们建构了自己的话语体系，而这个话语体系和意义与其实际行动之间的关系是偶然的，偶然也就意味着非必然和分离。所以购买在线平台的产品很可能购买的是其话语体系构建的意义，而非真实的教育行动。对于知识实用化和效率化的宣传，核心关切不再是知识本身的意义，而是知识作为符码可能换得的经济与社会资本。令人眼花缭乱的能力与思维培养逐渐脱离人，进而驾驭人，成为制度认定的“人才”。精致的课程设计显示符号系统中的精致已然成为全部诉求，儿童在教育互动中失去位置。无论是教育目的和教育内容的符号化精致，还是教育理念与教育行动的分离，在某种程度上都显示了各平台正在通过意义体系的设计、越过教育本身而激起符号性消费。

2.身份认同的建构

传统社会以对物的占有来彰显身份地位，而现代社会以对物所承载的社会意义的占有来建构身份。平台以符号意义体系的设计来塑造身份认同，这种认同又反过来促进符号性消费。在鲍德里亚看来，符号性消费是在建构起来的意义体系中对差异性的消费，消费就是编码也即阶层划分[33]。在某种程度上，符号性消费既是身份的区分机制，又是身份的聚合机制，通过消费的不同而区分，通过消费的相同而内聚。当前的儿童在线通识教育平台也是利用符号消费对身份进行区分与聚合，通过标榜自身的地位象征吸引家长。如S2中的表述“知识经济的革命导致普通百姓的消费结构发生了巨大的变化”，与知识经济相对的是农业经济与工业经济，而与普通百姓相对的“非普通”又潜在意蕴普通以上和普通以下。潜台词可能是在表达，只有购买平台的儿童通识教育产品，才算没有错过不同于农业和工业的更体面的知识经济浪潮，也许这不一定会让你的孩子跻身上层社会，但至少还保留着“普通”的可能。以此方式营造某种身份焦虑与身份认同，平台将家长一步步引向对于身份向往的符号性消费。

七、结语

通识教育自有其存在的意义，但同时也应警惕现实对意义的歪曲。《哈佛通识教育红皮书》提出，教育既要帮助年轻人成为一个拥有独特、个性化生活的人，又要使他们适应公共生活，与他人共享文化世界[4]。在中国文化中，也有将古今、中外、文理“一以贯之”，将自然、社会和人文作为整体来理解世界的“通识”传统[34]。最重要的是，通识教育通过对受教育者自我思考、自我判断和自我行动的促进，必然会与人之自由发展产生内在联系。然而在实践中，通识教育也面临理论上通俗化和实践上技术化的困境[35]。以对简化的追求来消解价值的意义，进而出现“能力本位”的目的论和“变相”的知识灌输，人之自由发展的价值让位于可预期的教育投资回报；技术则以形式的严密模糊了实质内容的界限，市场与消费体系对教育领域的挤压，彰显着技术赋能下的“消费异化”愈发强大。

随着我国在线教育行业资本化进程的全面加速[34]，在线教育内在矛盾与通识教育现实困境的耦合也愈加明显，这进一步要求我们以辩证的眼光看待儿童在线通识教育的合理性与问题性。市场效率与教育效果滞后之间的矛盾，资本利益与教育规律之间的冲突，在一定程度上构成了在线教育的内在矛盾。而这种内在矛盾与通识教育“通俗化”和“技术化”的现实困境的耦合，致使出现教育商品化和消费化的现实，在线平台甚至通过放大身份焦虑的方式以“售课”替代“授课”。

无论是通识教育的现实困境、在线教育的内在矛盾，还是儿童在线通识教育耦合的问题性，均隐蔽在技术、权威和人为设计的符号秩序背后，从而给予大众更多迷惑性。但“教育自身的逻辑”通过对教育历史先天原则的追溯和历史后天原则的系统化澄清，给予我们“穿透”的可能性，得以看到“教育现实”背后的真实内涵。通过对儿童在线通识教育合理性与问题性的考察，带给儿童健康成长与发展以更多可能。

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Investigation and Reflection on Children's Online General Education from the Perspective of \"The Logic of Education\"

——Based on the Analysis of Four Online Platforms

YANG Hao-lin， WANG You-sheng

（Normal College of Qingdao University）

Abstract： Based on Dietrich Benner's \"The Logic of Education\" and Marcuse and Baudrillard's discussion on consumption， this study adopts the method of participatory learning experience and thematic analysis to investigate the current situation of children's online general education in China and explores its rationality and the problems it poses. The results show that the education imposition caused by the positive education concept， the one-dimensional education caused by the alienation of consumption， and the symbolic consumption caused by the pursuit of meaningful identity are the key issues that need to be reflected on. The competence-based pursuit of excessive esteem for ability， the refined design of curriculum content limited to content， and the disguised knowledge transfer limited to indoctrination have brought affirmative imposition to a certain extent. However， it is this imposition that has caused education to lose its criticality and move towards one-dimensional in the process of commercialization and consumption. Finally， under the guidance of market and consumerism， the purchase of online education products has gradually become a symbolic consumption of pursuing meaningful status and identity. Through the dual perspective of the logic of education itself and the criticism of consumption alienation， we can more clearly identify what is the real educational action， and provide another way of thinking for the development of children's online general education.

Keywords： General Education; Online Education; The Logic of Education; Children's Education

（责任编辑：邱天敏）

*" " 基金项目：山东省社会科学规划研究项目“山东省较发达地区校外教育发展状况调研与治理改进研究”（项目编号：21CJYJ25）。

通讯作者：王有升，Email：wysh1972@163.com。