整本书阅读视域下的文本解读策略

在教学中，单篇课文教学可以让学生准确地理解文章的中心思想，但也割裂了各篇课文之间的联系，学生不能理解教材编者的编排意图，导致整册教材已经学完，学生仍然没有留下较深的印象。那么，在教学中，教师怎样引导学生进行整本书阅读视域下的文本解读呢？笔者以统编语文教材五年级下册为例作若干分析。

一、认识课程编排设计特点

以每篇课文为单位展开的教与学，忽视了教材编排的整体性。每册教材之间、教材中的每个单元之间、单元中的每篇课文或综合练习之间，都有着紧密的联系。在教学中，教师要带着整本书的观念，引导学生开展以整本书阅读为理念的语文课程学习，进而系统地解读文本的内容。

比如，统编语文教材五年级下册，教材设计的八个学习单元有着极其明显的整体编排特点。其中，教材的第一单元在内容方面既有古诗，又有现代文，整体文风侧重于体现童年的美好与亲情的可贵。《四时田园杂兴（其三十一）》热情地赞颂了农民紧张繁忙的劳动生活；《稚子弄冰》是南宋诗人杨万里所作，全诗四句，从小孩幼稚嗜玩的心理特征切入，为读者描绘了一幅稚气满纸而又诗意盎然的“脱冰作戏”的场景，描写的内容与《祖父的园子》相似。这是从宏观的层面认识教材第一单元的内容。教材的第二单元，在写作方面趋向于故事记叙的生动性，让学生能够在故事阅读中掌握阅读名著的方法，形成一定的阅读能力，能够学习到故事中生动的人物描写方法。第三单元则是在前两个单元的基础上编排了综合性学习内容。由此可见，教师从整本书的角度理解教材的教学内容，才能精准地引领学生分析教材文本，为学生解读文本打下基础。

二、理解文本精髓

学生在整本书的理念下解读文本，有赖于教师在课堂教学过程中从整本书的角度展开教学活动，引导学生通过不同的方式解读文本。教师可以按照课文不同的学习内容、每个学生不同的学情等因素采取不同的文本解读方式。教师可以从课文本身的故事性角度出发，在教学中先向学生简介文本所叙故事的大致经过；可以以文本中故事最为精彩的关键情节或场景为出发点，让学生以此为学习的切入点，将故事的各个环节连接起来，达到理想的学习效果；还可以从课文描写的人物形象、所叙故事的角度、语言文字的风格等方面进行赏析。教师在具体的教学过程中可以结合学生的实际学情，引导学生分析文本的段落，让学生能够全方位、多角度地理解文本的内容，从而切身感受到作者在文本中表达的思想感情。比如，在教学五年级下册《月是故乡明》一课时，教师便可以充分地引导学生对文中的精彩段落进行详细解读。

在《月是故乡明》一课中，作者季羡林以“月亮”为线索，深情地回忆了印在自己童年记忆里的故乡月夜美景，以及在月下玩耍的童年趣事。作者写自己离开故乡后在世界各地漂泊时看到了无数的风景和月亮，通过故乡月景与他乡月景的对比，表达了对故乡月夜景色的喜爱，抒发了作者浓郁的思乡之情。

[课堂教学片段]

师：默读课文第5—7自然段，思考作者写到了哪些经历，抒发了哪些感受。找出相关的语句，在旁边写下自己的阅读体会并和同桌交流。

学生默读课文。

师：我刚刚看到了同学们都很会学习，一边默读，一边批注，积极地与同桌交流阅读的感受。那么，有没有同学找到了描写作者经历的句子呢？

生：作者叙述了自己到过许许多多的地方，也看到过这些不同地方的月亮——在这期间，我曾到过将近三十个国家，看到过许许多多的月亮。在风光旖旎的瑞士莱芒湖上，在无边无垠的非洲大沙漠中，在碧波万顷的大海中，在巍峨雄奇的高山上，我都看到过月亮。

师：你说得很好。那么，作者是在哪里看到这些景象的呢？

生：在国外看到的。

师：作者还在哪里看到了月亮？

生：故乡的苇坑上面和水中的那个小月亮。

师：异国他乡的月亮是怎样的呢？请一个同学来读一读。

生：在风光旖旎的瑞士莱芒湖上……

师：哪个同学能用一个词语来形容？

生：美妙绝伦。

师：看着这么美的月亮，作者又有什么感受呢？

生：但是，看到它们，我立刻就会想到故乡那个苇坑上面和水中的那个小月亮。

生：对比之下，我感到这些广阔世界的大月亮，无论如何比不上我那心爱的小月亮。

生：不管我离开故乡多远，我的心立刻就飞回去了。我的小月亮，我永远忘不掉你。

师：同学们抓住了作者这些直接抒发自己感情的词句，体会到了作者对故乡的深深怀念之情。如果时光流转，作者一定还会在童年的月夜下快乐地玩耍。

上述案例中，教师指导学生自主阅读文本，通过段落内容的研读，概述作者的经历和抒发的情感，深入解读文本，提高了学习效果。

三、学习文本写法

整本书阅读视域下的文本解读，教师要指导学生准确理解文本的内容，感受作者在写作时的心境，领悟作者在文本中抒发的情感。在此基础上，教师还要引导学生从整本书的视角，分析文本的写作方法，让学生在口语表达和写作中运用文本的写作方法，提升表达能力。

比如，在教学五年级下册第一单元的“口语交际”和“习作”时，教师通过标题《走进他们的童年岁月》和《那一刻，我长大了》，认识到这些内容与《祖父的园子》《月是故乡明》有着紧密的联系。教材的编者在“口语交际”《走进他们的童年岁月》中列出了问题清单：你做过的最勇敢的事是什么？课后你最喜欢玩什么游戏？小时候你玩过哪些玩具？你最喜欢哪个玩具？这个玩具是怎么玩的？有了这些问题支架的帮助，学生便能很好地组织语言，将童年的趣事讲述出来。在学生回答完这些问题之后，教师指导学生将口述的内容进行梳理，以书面语言记录下来。在“习作”《那一刻，我长大了》一课中，编者提出了更具体的要求：写一件成长过程中印象最深刻的事，把事情的经过写清楚，要把自己长大了的“那一刻”的情形写具体，记录当时的真实感受。这个学习任务明确要求学生能够详细地叙述“那一刻，我长大了”的情景，教师可以引导学生学习《祖父的园子》和《月是故乡明》的写作手法，将习作写具体。

综上所述，在语文教学中，教师引导学生解读文本不能孤立地从某篇课文出发，而要从课程体系的层面引导其进行分析，通过不同方式和途径启发学生的思维，点亮学生的智慧火花，让学生在文本分析与解读的过程中与作者产生心灵共鸣，从而提升自己的口语表达能力和写作水平。

作者简介：山东省滨州市阳信县教育科学研究中心小学语文教研员。