哲学视域下“5E”教学模式的构建

杨翠 郑雪敏

摘 要：“知行合一”的教育理念是我国一直以来所推崇的，基于建构主义的“5E”教学模式将静态的教学理念动态化，使得学生获取知识的过程由间接经验转化为直接经验，实现从“行”中“知”，从“知”中“行”的教学目标。这一教学模式主要是通过“引入”“探究”“解释”“细化”“评价”五个方面展开教学，这五个方面缺一不可且呈现出连带作用。本体论下的“5E”教学模式是师生教学交互过程中对“某一概念”进行的本源探究；价值论下的“5E”教学模式是学生建构知识过程中对“自我价值”实现的满足；生成论下的“5E”教学模式则是学生内化新概念过程中对“对象与实践”统一的结果。

关键词：“5E”教学模式；本体论；价值论；生成论

中图分类号：G642        文献标志码：A        文章编号：1674-3210（2024）03-0124-05

引 言

“5E”教学模式最早是由美国生物科学课程研究所（BSCS）提出的，根据建构主义教学理论发展而来，意在激发学生学习兴趣及学习能力。作为一种教学模式、教学方法，被广泛应用于BSCS（Biological Sciences Curriculum Study）课程中，还作为BSCS课程的重要组成部分。“5E”教学模式的最初形态仅三个环节，分别是初步探究、概念引入和概念应用，统称为“学习环”。“学习环”是“5E”教学模式生成的基础，“5E”教学模式是对“学习环”的再完备和再发展。因“学习环”的实用性与可行性，美国生物科学课程研究小组对其进行了拓展和补充，拓展和补充后的教学模式将教学过程划分为五个阶段，包括引入（Engagement）阶段、探究（Exploration）阶段、解释（Explanation）阶段、细化（Elaboration）阶段、评价（Evaluation）阶段，由于这五个阶段都是以“E”为首字母，故将其称为“5E”教学模式。后来有诸多学者在“5E”教学模式的基础上又拓展了其他阶段，如： Emilio Duran 等人提出的“6E” 教学模式在解释阶段和细化阶段之间添加了表达（Express）阶段；Arthur Eisenkraft 等人提出的 “7E ”教学模式在引入阶段前增加了引出（elicit）阶段，在细化阶段和评价阶段后补充了延伸（Extension）阶段；JeffC.Marshall 等人将“5E”教学模式变式为“4E*2”教学模式，在引入、探究、解释、细化这四个阶段均加入了评估（Assess）与反思（Reflect）。尽管有这样那样的变化，但“5E”教学模式仍是美国课程教学的主要教学模式。21 世纪初期，国内诸多学者对“5E”教学模式进行了深入研究，如马文奎、王轲、汪涛、崔茹月等学者在“5E”教学理论和教学模式的运用方面取得了一系列研究成果。不过，学界对哲学视域下如何构建“5E”教学模式的研究却是少之又少，且现实的教学活动中依然普遍存在着课堂同质化以及学生过分认同教学概念的现象。所以，深入探寻发展学生批判性意识以及综合实操能力的教学模式就显得非常必要。有鉴于此，本文力图从不同的哲学视域梳理课堂教学改革与教学实践的发展方向和相关关系，深入探讨其建构的理论价值及实践价值，以期为新课改背景下的中小学教学模式提供新思路。

一、本体论视域下“5E”教学模式的内涵构建

本体论是由“是者”建立起来的，是关于“是者”的学问。这个“是”既是最高的类概念，也是哲学范畴的逻辑体系。同时，这门关于范畴的逻辑体系的学问是一种纯粹的理性认识，是经过逻辑思维推理所得出的结论。因此，也可以被称为是关于“being”的学问，而“being”具有存在和本质的意思。从这一层面出发，“5E”教学模式同样也作为一种教育存在，是以“是”为核心概念的学问。而要弄清教育存在的问题，就要了解教育的本质内涵。教育的英语单词为“education”，源于拉丁语的名词“eduiêre”，“eduiêre”又是从拉丁语动词“e-ducêre”演化而来。而“e”与“ducêre”的关系实质上就是教育者与受教育者、教与学之间的相对关系。对于教育本体论的问题，“5E”教学模式是一种不以人的意志为转移的客观实在，普遍存在于课堂教学的实践活动中，但面对不同的学科又有着不同的教学形式，体现了普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出辩证统一关系。

从“5E”教学模式的教学本质来说，“5E”教学模式与该模式下的五个方面是“一”与“多”的关系。这种关系不是对立的，而是相辅相成的。教师只有把握好教学本质的“一”与“多”，坚持将两者辩证统一看待，牢牢把握好教学过程的多个方面，才能促成“5E”教学模式这一大整体的发展。同理，要做好教学过程中的每一方面，必须进行量的积累，才能使学生在教师的引导下对“5E”教学模式的每一方面有深刻的把握，并在把握的基础上促成教学目标的实现。从“5E”教学模式的本体论来说，唯有厘清“引入、探究、解释、细化和评价”这五个方面的本质内涵是什么、谁是教学主体、为什么创设问题情境、问题情境的意义是什么等问题，才能更好地开展教学工作，更好地帮助学生创造知识，并赋予知识意义。从“5E”教学模式的教育本体问题来说，“5E”教学模式区别于传统的教学模式。传统的教学模式以教师传授知识为主，而“5E”教学模式则是以学生创造知识为主。从施瓦布的《作为探究的科学教育》一文中可以得知，“5E”教学模式主要突出的是学生在教学过程中的参与度、对概念的通透度，以及在这一过程中对概念本质和方法技巧的把握程度。换句话说，教师在教学过程中只是作为协助者，引导学生对某一概念进行本源追究和深入思考，使学生在进行认知精神活动和认知实践活动的过程中将静态的课本内容转化为动态的知识。

“5E”教学模式具有超验性，表现为学生不再拘泥于课本的知识概念和固有的知识概念，而是以科学的方式探究概念的本质内涵，以哲学的思维重塑概念的本质内涵。那么，教师如何让学生自发地以科学的方式探究概念的本质内涵呢？关键就在于激发学生的“好奇心”。心理学将人的“好奇心”划分为两种：一是“认知好奇心”，二是“感官好奇心”。在儿童时期，学生常常会以“十万个为什么”来表达他们对这个世界的好奇，而又常常因得不到有效且正确的回应，使得学生随着年龄的增长对事物的兴趣逐渐减小。因而，在执行“5E”教学模式时，教师要充分满足学生的“好奇心”，这可以从以下四点着手。1. 突出学生在教学活动中的核心地位。让学生提出一个他们所感兴趣的概念，教师以这一概念为切入点，引导学生对这一概念进行抽丝剥茧，激发他们的好奇心和求知欲。2. 增强学生的参与感和体验感。在对学生所提的概念进行深入探讨后，教师应乘胜追击，抛给学生更多关于教学内容的问题，使学生的好奇心不断延伸，并力图通过实验寻求可行的解决方案来获取新知。3.引导学生进行实验，并在实验的过程中帮助学生不断拆解概念，形成对概念的审视与反思。之后，再帮助学生重塑新概念，使得学生的“好奇”得到有效回应。 4.让学生自主建构概念框架，自主应用概念，将概念与新问题、新情境结合起来，实现学生的深度探索。在教师满足学生认知好奇心与感官好奇心的同时，也使得学生重塑概念、获取知识，实现教育者与受教育者主体间性的和谐。

二、价值论视域下“5E”教学模式的导向构建

就“5E”教学模式而言，其不是简单纯粹的教育事件，而是教育者考虑到学生的认知发展水平以及学生的自我价值等综合因素提出来的，是教育者有意识地培养学生的综合应用能力和批判性思维，有意识地让学生对客观世界产生价值认识和价值判断。从哲学范畴来说，价值问题的核心在于“何种价值选择是合理的”，而价值理论的核心在于“评价”。这个“评价”有广义和狭义之分。广义的“评价”与其他价值哲学家所说的“价值”一样，包括两个部分：一是“高度重视”，二是“鉴定”。高度重视阐述的是对对象的满意、追求和享受，是带有个人情感的、相对情绪化的；而鉴定阐述的是根据事物进行因果关系的分析，再进行价值赋予，是理智性的。“5E”教学模式同样也是围绕“价值”与“评价”的关系展开的。实施这一教学模式时，教师引导学生检验感性认识下的固有概念是否具有合理性，并让学生基于一系列认知精神活动和认知实践活动进行推理判断，重组新概念、创造新知识。在有意识地培养学生的惯性模式后，学生自发地探究其他概念的内在含义，享受其他概念所带来的发现，并赋予新概念以理性价值。

从哲学角度分析，“教育价值论”的研究主要是围绕教育价值本体论和教育价值认识论两方面来展开的。教育价值本体论的研究主要是回答了教育价值是否存在的问题以及教育价值的本质内涵是什么的问题。教育价值认识论的研究主要是回答了教育主体对教育活动的价值判断和价值选择的问题。因此，基于“5E”教学模式的本体价值而言，其不同于传统的教学评价模式，它在教育评价这一环节达到了师生关系的主体间性。教育评价不再是教师单一主体的事情，而是加入了学生这一主体的主观看法，这在一定程度上改变了传统教育评价的标准化和唯教师才能进行教学评价的现象，提升了学生自我评价和自我价值判断的能力。基于“5E”教学模式的认识价值而言，学生在经过这五个方面的探究学习后，对概念的认识可以提升到一个新高度，开始有意识地将这种教学理论应用于具体实践中，达到理论与实践的融合。并且，这在一定程度上能实现学生对客体认识的具象化，促使学生进行理性判断，达成教育的意义。

美国心理学家卡温顿基于学生的自尊心提出了“自我价值理论”。该理论认为，人们天生具有自尊心和趋利避害的心理需要，所以，无论在什么时候他们都会有动机意识，尤其在小学时期，学生会为了实现自我价值感而有意识地加入教学活动中，并不断表现自己，以提高自我价值。因此，在执行“5E”教学模式时，教师要基于学生对自我价值感实现的需要，以问题引导学生，让学生充分展现自己、表达自己，使学生感受到自己的价值。在实施的过程中，首先，教师要使问题具有吸引力，将学生喜闻乐见的话题作为教学内容，使他们由无意注意转变为有意注意；其次，要给学生提供探究的机会和实验的条件，使学生能够检验自己的固有知识及猜想，同时，要给学生制造一些适当的学习障碍，引起学生的概念冲突，激发学生自主探究这一问题概念的意识并赋予探究过程和结果以价值；最后，教师要不断鼓励学生、认可学生，引导学生解释和细化概念，对固有概念进行否定和否定之否定，帮助学生主动建构起内化的知识框架，并让学生表达自己在“探究”环节所形成的新概念，以此促成学生自我价值的实现。

三、生成论视域下“5E”教学模式的过程构建

生成论是指事物在运动发展过程中所形成的具有某种性质的产物，它不是静止的、既定的预有模式，因而，它不能凭借这种预有模式来判断或者规定事物是否存在、发展，更不能将这种预有模式当作思维方法来训练。学者们基于马克思主义生成论的思维方式，提出了“实践”本体论，确立了生成性实践本体论的地位，并将实践生成论和历史生成论的生成性思维作为马克思主义哲学的重要特征。生成教学下的“5E”教学模式是有效且动态生成的，因而，教学流程不能像教案所预设的那样按部就班。“5E”教学模式具有很强的随意性，而这种随意性要求教师要把握好学生所提的每一个问题，根据问题引导学生逐步生成新概念、创造新知识。“5E”教学模式中的生成论思想将生成论教学哲学所蕴含的实践逻辑和价值逻辑统一为一体， 将生成论生成的综合实践能力与逻辑思维方法渗透到课堂教学过程当中， 为“5E”教学模式推进的可行性提供哲学理论支撑。

教学理论中的生成论思想是在教学本体以及学生认知发展状况的基础上制定的，适合人生存和发展的生成性思维。在这一教学理论的生成过程中，它是不断前进的、发展的，并且持有某些逻辑关系、某些思维方式的生成，而这些生成能够转变和改进教学生成的形态，最终促使人的知识在无意中生成。生成论思想下的“5E”教学模式是在教师的协助下，以科学实验的方式让学生对某一概念所产生的一系列问题进行审视、反思、归纳、总结，从而内生成对这一概念的新认识，并将内生成的概念知识作为实践对象，建立起客观对象与具体实践之间的直接联系。值得一提的是，教师在制造问题时也间接地帮助学生有意识地内化矛盾、有步骤地解决矛盾、有逻辑地整理矛盾，并在概念的内化过程中形成对这一概念的认同。在生成概念理论的同时，教师可以培养学生的逻辑思维和生成思维，学生自己也可以变革知识的记忆方式。总之，“5E”教学模式的互动生成，内含着生成教学智慧与教学智慧生成的双重性作用，是引领教学变革的重要教学实践之一。

教学生成论下学生的概念生成会经历“固有—新有—后有”的过程，概念逻辑会经历“编码—解码—编码”的建构。但学生逻辑生成过程中往往会受到外界因素的干扰，造成编码失误，而这不仅影响学生后有概念的建立，还可能使学生在错误的概念中形成自我错误逻辑。因此，教师要在学生的概念生成以及概念逻辑生成的过程中进行引领，而不是直接将概念的理论简单复述给学生。而当下，课堂教学改革的重点就是要将“预设与执行”变为“预设与生成”。传统的教学课堂中，教师既是预设者也是执行者，学生的主体地位得不到突显，将“预设与执行”变为“预设与生成”能够更好地发挥学生的生成性思维，从而实现对生成性课堂教学模式的探索， 促使新课标、教学资源与课堂教学本身的交互性生成。为了能更好地发挥学生的生成性思维，教师应通过“引入”环节对学生潜存的、编码的固有概念进行预设，使学生对概念产生逻辑性思考，进而让学生通过探究实验的方式探寻和解码固有概念，并在认知实践活动的驱动下，自我内化对新概念的认识。除此之外，教师应以解释、细化环节为主要方面，使学生内生成自我逻辑，形成对新概念的再编码，从而达到生成性资源与课堂交互的统合生成。

结 语

如上所述，基于哲学视域下阐释的“5E”教学模式具有一定的可操作性和应用性，能够让学生的自我认知、自我探索、自我发现和自我创造更具可操作性，也能为教师传统教学模式的变革提供应用性方案。“5E”教学模式的本质是以学生为主体，通过创设问题情境，引发学生的新旧概念矛盾，从而激起学生建构新概念、创造新知识的一种课堂交互性活动。从本体论角度来说，“5E”教学模式是探寻和追求概念深层含义的过程，也是学生形成惯性模式的过程。学生在这五个方面的常规训练下，更容易发挥其主体地位。并且，基于这一本体性认识，学生会有意识地去了解每一环节应该做什么、如何去做，有意识地对某一概念进行反复审视与研究，有意识地拓展新概念，以满足其对知识的好奇。从价值论角度来说，“5E”教学模式不仅承担着以澄清教学价值、涵养教学智慧、引领教学变革等为核心的历史使命，还承担着实现学生的自我价值、进行正确价值判断和价值选择等教学任务。从生成论角度来说，“5E”教学模式教学生成的过程中可以实现学生对概念的本体性认识、对知识的整体性认识，并在一定程度上缓解教学光说不练的现象，助推“对象与实践”达成横向与纵向的交互，凸显学生在教学活动中的主体价值和本真需求，为学生实践能力的提升和社会人才的培养提供一种可行性道路。

The Construction of the “5E” Teaching Mode from the Philosophical Perspective

YANG Cui， ZHENG Xue-min

（School of Education Science， Shaoguan University，Shaoguan Guangdong 512005，China）

Abstract： The educational concept of “integration of knowledge and practice” has always been respected in China. The “5E” teaching mode， based on constructivism， dynamizes the static teaching concepts， transforms the process of students knowledge acquisition from indirect experience to direct experience， and realizes the teaching goal of “knowing” from “practice” and “practice” from “knowing”. This teaching mode is carried out through five aspects — “engagement， exploration， explanation， elaboration and evaluation”， which are indispensable and interrelated. The “5E” teaching mode under the ontology is to explore the origin of “a certain concept” in the interactive process of teacher-student teaching interaction. The “5E” teaching mode under axiology is the satisfaction from realizing “self-value” in the process of students knowledge construction. The “5E” teaching mode under the generative theory is the unification of “object and practice” in the process of students internalization of new concepts.

Key words： “5E” teaching model； ontology； theory of value； theory of generation