学习任务群视域下游记文体的教学探索

摘要 学习任务群视域下游记文体的教学实践，需要立足系统思维场，找准任务群教学支点；把握素养进阶点，展开任务群教学过程；指向创作鉴赏力，凸显过程性评价旨归。要善于借助语文学习任务群创设真实情境，架构任务驱动，设置学习活动，同时关注文体的写作密码及表达风格，引导学生写好游记文体。

关  键  词 学习任务群；游记文体；教学支点；教学过程；过程性评价

引用格式 居佳华.学习任务群视域下游记文体的教学探索[J].教学与管理，2024（20）：51-53.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文称《2022版课标》）提出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”游记文体是一种记录旅途所见所闻，展现风土人情和自然风光的文体。以四年级下册第五单元为例，本单元的核心学习任务与“文学阅读与创意表达”学习任务群相契合。其中叶圣陶的《记金华的双龙洞》是小学中段的第一篇游记，也是习作单元中的一篇精读文章，教学要从学生的语文生活和精神成长需要出发，找准任务群教学支点、展开任务群教学过程、凸显过程性评价旨归，以培养学生的表达素养。

一、立足系统思维场，找准任务群教学支点

学习任务群视域下的游记文体教学，需要立足系统思维，找准任务群教学支点，探索思维实践落点，使游记文体的核心教学任务顺利落地。《记金华的双龙洞》指向学生游记写作方法的习得和习作能力的提升，教学时教师要紧扣单元语文要素展开。

1.课程体系化的思维取向

无论哪种文体，教学都要有课程体系化的思维取向。根据本单元主题“了解课文按一定顺序写景物的方法和学习按游览的顺序写景物”，教师要设计出具有逻辑关联的融通式学习任务，精心策划的学习体验活动，并以学习活动架接起知识经验与学习体验之间的路径，以实现学习成果的输出与转化。基于教材单元的内容设置、语文要素和儿童特点，我们可以以任务群的创生点为目标，力求找准任务群视域下的教学支点。《记金华的双龙洞》的任务群创生点为：（1）画一画作者的游程图；（2）说一说作者游览的感受；（3）写一写自己游览景点之后的感受。

2.目标融通式的素养旨归

面对任何一种文体，学习其语言表达和写作方法是首要任务，游记文体也不例外。因此，本课教学可以结合游记文体的特点，引领儿童以段为例，品读、鉴赏、迁移语言，赏析叶老的语言风格，得意、得言、得法。依据任务群视域下的教学支点，本课的学习目标定位为：（1）认识“浙、簇”等生字，会写“臀”等15个字，会写“稍微、额角”等词语；（2）厘清作者的浏览顺序，完成浏览路线图；（3）学习作者是怎样把“孔隙”的狭小和自己的感受写清楚的，尝试创意表达；（4）初步赏析叶圣陶准确而平实的语言风格。学习重点为：（1）学习作者把“孔隙”的狭小和自己的感受写清楚的写法，尝试创意表达；（2）初步赏析叶圣陶准确而平实的语言风格。本课的学习目标结合学段教学重点、关注四年级儿童的学习起点，并且紧扣文体特点，关注素养的提升。

3.内容任务化的路径选择

《2022版课标》）指出：要从学生的语文生活出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，从而培养学生的自主、探究、合作学习能力[1]。教师要在具体的交际情境中，围绕一定的合作任务展开活动，努力为学生创设交际情境，实现学习路径的开发。可以说，文本只是一个例子，发现文本的表达密码才是语文学习的终极目标。《记金华的双龙洞》的教学可以以“学习按游览顺序写景物”为核心任务，设置画“游程图”“体会‘孔隙窄小”“仿写迁移”三大学习任务，引导学生学习游记的写法。

二、把握素养进阶点，展开任务群教学过程

游记表达的独特性是揭示游记建构的技术密码和艺术密码，包括艺术结构、建构匠心、表现手法、言语智慧等。教学如果能把握学生语文素养习得的进阶点，梯次展开任务群教学，就可以让课堂的组织、文本的表达、语言的习得更加结构化。由此，《记金华的双龙洞》的教学可以以儿童视角创设真实情境，以言语表达架构学习任务，以解锁文本密码设置学习活动、设计系列学习任务[2]。

1.以儿童视角创设真实情境，丰富审美体验

《2022版课标》明确指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”[3]语文教学中只有以儿童的视角创设真实且富有意义的学习情境，才能让儿童经历学习的过程，获得丰富的审美体验，激发他们自由言说的动机，以此推进学习进程和学习任务的进阶[4]。

《记金华的双龙洞》一课的导入可以以学生喜闻乐见的学习活动拉近他们与文本的距离：（1）孩子们，你们喜欢旅游吗？都到过哪里呢？说说你的感受；（2）出示黄山莲花峰顶图，追问：当你站在黄山的莲花峰顶，一定会想起这样两句诗“五岳归来不看山，黄山归来不看岳”；（3）出示庐山瀑布、徐霞客雕像等景观图片，相机出示相关联的人物到此处游览后所写的诗词文章等；（4）出示“双龙洞”景观图，引出叶圣陶曾经来过这里，还写了一篇文章，从而引出本文的学习。一系列的学习活动，由学生的生活入手，与文本“游景点、写感受”的写作意图一脉相承。

2.以揣摩形式架构任务驱动，促进主动言说

学习任务群是教学活动的新型组织形式，强调儿童的结构化、过程性体验[5]。游记文体的教学最终要让学生学会游记的表达方式与游记文体的表达手法，提高学生游记写作的能力。如果能在各个学习任务、各项学习活动中引领儿童揣磨文本形式，将使任务群视域下的游记学习过程更加丰实。

《记金华的双龙洞》的教学在创设真实情境后，教师可以将“学习按游览的顺序写景物”的核心任务分解为若干个学习任务，使这些任务形成由阅读吸收到写作输出的表达过程。本课教学的学习任务设置如下：任务一，创设情境，厘清作者游览路线图；任务二，揣摩写法，深度体会孔隙的窄小；任务三，迁移写法，仿写游览之后的感受。三大学习任务，也就是三大言语实践活动，环环相扣：任务一，旨在引导儿童梳理文本脉落层次和结构；任务二，旨在通过文本表达方式的赏析，感受“孔隙”的窄小和作者独特的表达方式；任务三，旨在引导儿童迁移运用，学习文本的写作方法。三大学习任务，以揣磨游记文本形式进行架构，清晰地展示游记文体的特点，为写好游记打下基础。

3.以解锁密码设置学习活动，催生创意表达

在游记文体教学中，教师应有学习任务群的整体意识，在结构化的学习任务中引导学生发现游记的表达密码，学习表达方法，为自己的创意表达积累经验[6]。

《记金华的双龙洞》文本语言质朴、精准、凝练，堪称游记体文章的典范。本课的设计，可以结合游记文体的特点，在一环又一环的任务中品读语言、鉴赏语言、迁移语言，实现一课一得、以篇达类、向读学写的目标。笔者结合三个学习任务，具体设计以下学习活动。

学习任务一：创设情境，厘清作者游览路线图。

学习活动1：创设情境，引出“双龙洞”。引导学生回忆曾经游览过的景点，同时引出徐霞客、李白游览过某地之后写下的著名文章，最后引出叶圣陶的《记金华的双龙洞》。开篇奠定“什么人游览什么地方后写下了什么感受”的基调。

学习活动2：交流课前预习。以问题“课前做了哪些预习工作？”展开，引导学生交流，在交流中自主掌握作者情况、写作背景、本课生字词语等。

学习活动3：画一画作者的游览线路图。让学生自己画游程图，引导他们依据课文顺序了解每一自然段的段落内容，进而整合段落内容，厘清文章写作顺序和课文结构。

学习任务二：揣摩写法，深度体会孔隙的窄小。

学习活动1：赏析文中有意思的表达。以“你觉得哪儿写得有意思？”贯穿学习活动，引导学生在描写“船小”“进出方式”“坐船方式”“感受”的四句话中品读、体悟，从而体会孔隙的窄小。

学习活动2：比较阅读，赏析段落中的经典表达。引导学生讨论文中的“从后脑到肩背到臀部”“稍微”“准会”等词为什么不能去掉？从而再一次深入体会孔隙的窄小以及叶圣陶精准、传神的语言表达风格。

学习活动3：迁移仿说文本句式。创设情境，引导学生练说“要是                   准会                   ”的表达，一是将学生带到窄小的孔隙旁，给人以身临其境的感觉，二是训练学生的表达能力，让学生在学习活动中不断地创生自己的句子、表达自己的感受。

学习任务三：迁移写法，仿写游览之后的感受。

学习活动1：仿写，仿照文中语言写一写游览景点之后的感受。

学习活动2：交流，交流仿写片断。

这一项任务重在引导学生迁移写法，学习作者的表达密码，生成自己的语言。一是在引导学生品悟孔隙窄小的特点、赏析叶圣陶的语言风格之后，重点品读作者感受，体会作者为什么要这样来写，从而深入体味游记文体中作者细腻的感受能让人有身临其境之感；二是进一步仿照课文语句，用准确的语言表达自己游览了某个景点之后的感受；三是交流写作片段，内化文本的表达方法。

三、指向创作鉴赏力，凸显过程性评价旨归

《2022版课标》指出：在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，能促进学生的精神成长[7]。语文学习的过程就是评价的过程，教师需要关注的不仅是学习的结果，更是达到预期目标的策略和方法。游记文体教学过程中，实行全程性、立体性、表现性的多元过程性课堂评价，是让学生自由参与学习的有效载体，能为更好地培养其创作鉴赏力打下基础[8]。

1.全程性评价的勾连与驱动

评价并不是直接提供给学生一个模板或某些标准，而是在完成一个个学习任务的过程中，通过互相学习、交流、质疑逐步形成的。在《记金华的双龙洞》的文本学习中，教师从学习活动出发，对学习活动进行全程性的跟踪评价，不放过课堂中任何一处闪现的智慧火花，是提升学生课堂关注度的重要措施。

2.立体性评价的关注与展开

语文以学习表达为主，无论是口头表达还是书面表达，课堂评价都必不可少。在语文学习评价中，评价学生的角度可以从表达动机、表达品质、表达效果三个维度展开，重点关注学生在各个学习活动中表达品质的提升，这样才能为教师的课堂教学提供有效的反馈。《记金华的双龙洞》教学中，教师指导“怎样小的小船呢？”一处的朗读，可以通过“这船还能再小一点吗”“船再小一点”等评价语引导学生读好文本内容。

3.表现性评价的聚焦与分解

对于语文教师来讲，在设计评价的时候应该重点关注鉴赏与创作能力，发挥评价的诊断、反馈、激励和发展功能，充分发挥表现性评价的作用。特别是要着眼于学习任务群视域下学习任务、学习活动的表现性评价。教师要充分利用评价各要素及其相互间的关系，促成教学资源的统整使用。《记金华的双龙洞》一课，三大学习任务的设计均指向儿童言语表达能力的提升。教师可根据表达动机、表达品质、表达效果的标准，对每一项学习任务中学生的言语表现进行自评、互评、师评。通过多个维度观察学生在学习任务、学习活动中言语表达能力的提升。

总之，教师要善于借助语文学习任务群创设真实情境、架构任务驱动、设置学习活动，同时关注文体的写作密码及表达风格。只有双线并进的教学，才能教好游记文体，也才能引导学生写好游记。

参考文献

[1][2][3][7] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4] 陈小平.让课堂回归教学的本真[M].南京：江苏教育出版社，2017：9.

[5] 郦泺静.指向文本“生成密码”的文学阅读与创意表达任务设计——以四年级下册《白鹅》为例[J].语文建设，2023（30）：27-30.

[6] 臧琴.语文第一学段预习任务偏误及矫正[J].教学与管理，2020（14）：30-31.

[8] 侯加慧.单篇课文大任务教学设计策略探究[J].教学与管理，2022（14）：41-43.

[责任编辑：陈国庆]