“场域—惯习—资本”理论视野中教师课程自主权的困境与出路

摘      要 教师的课程自主权主要体现在课程政策制定的参与和监督、课程文件的理解与执行、课程内容的实施与评价等方面。“场域—惯习—资本”理论视野中教师课程自主权存在三重困境：教师在课程政策制定场域中的位置处于“被代表”的参与状态;教师的课程话语权形成“被领导”的惯习;教师的课程实施与评价能力匮乏。教师充分发挥课程自主权的主要路径有三：构建民主—自由—开放的课程改革场域;学校课程场域与教师课程领导惯习良性互动;淬炼文化资本，提升教师的课程实施与评价能力。

关 键 词  教师;课程自主权;布迪厄理论

教师的课程自主权是其专业地位提升的标志之一，教学要成为专门的职业，教师必须拥有课程自主权[1]。我国实行三级课程管理体制，地方课程和校本课程为教师课程自主权的发挥提供了一定空间。由于场域中相关因素影响，教师的课程自主权在现实中受到限制。

一、教师课程自主权的主要表现

课程自主权指教师根据自己的专业知识，对课程实施过程享有的自主决定权，主要表现在教师参与和监督课程政策制定、落实课程文件精神、对课程内容进行实施与评价等，是动态发展和变化的。

1.课程政策制定的参与和监督

课程政策是国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则，其本质是课程权力的分配问题[2]。教师通过参与和监督课程政策的制定实现其课程自主权。

一线教师参与课程政策制定主要是通过教师代表进行。教师代表积极搜集一线教师关于课程政策制定的核心观点和基本利益诉求，在课程政策制定中集中反映，为课程政策制定传递“基层声音”。

我国的课程政策制定是自上而下和自下而上相结合的过程，是权威与民主[3]间互动的过程。教师可对课程政策制定中相关问题发表意见，积极履行监督权。通过教师代表、网络等渠道，教师参与监督课程政策相关文件、指导纲要或法律法规等的制定，行使其课程自主权。

2.课程文件的理解与执行

宏观课程政策需要通过现成的、直接的课程文件规范、引导教师的教育教学。因而，教师课程自主权的行使还应包含对相关课程文件的理解与执行，明晰文件在何种意义上影响了自身的教育教学。一线教师在课程实施中要以相关课程文件为依托，这些课程文件主要包括课程方案、课程标准、教科书/教材等。

（1）教师对课程方案的理解与落实体现了教师的课程自主权

国家课程方案规定了各个阶段学校教育的培养目标，课程设置的基本原则，对课程类别、课程性质、科目设置、教学时间、学分等做出要求，规定了国家课程标准编制、教材编写的基本要求和行动指南，对各级各类课程实施提出了建议。一线教师在教育教学中应关注课程方案的发布与变化，理解课程方案的价值定位与具体要求，明晰任教科目在整个课程体系中的地位与作用，把握学科课程与课程方案的关系，落实国家课程方案的核心思想与具体要求。

（2）教师对课程标准的解读与研究体现了教师的课程自主权

课程标准取代了以往的教学大纲，规定了课程的性质、目标、内容等，对教材编写、课程实施、教学评价等提出了相关建议。教师可结合自身专业素养，对课程标准进行个性化理解与诠释，甚至是批判性解读，在此基础上对教学作出适当调整，从而获得一定意义上的课程自主权。同时，教师还可以有针对性地开展课程标准研究，挖掘课程标准的内涵，将课程标准与课程实施的各个环节相结合，尤其是深刻认识课程标准与教材、教学间的关联，促进自身专业发展。

（3）教师对教材的解析与重构体现了教师的课程自主权

如何创造性地使用教材，是当前中小学课程教学改革中的一个重要课题。教育的价值不在于习得预先准备好的教材内容和作为学习结果可测的学力，而是学习活动本身的价值。教师是决定课程的主体，课程编制的场所是学校和课堂[4]。教师的教材观直接影响课程质量。

一方面，教材不是静态知识的堆积，教材体现着基本的价值取向，教材内容是教学方法选择的基础，教材是良好教学效果的保障[5]。即便是同一种教材，也取决于教师、取决于课堂语境能够产生何种程度的多样实践。只有靠教师的解释和学生赋予其意义的活动才能使教材实现其价值。教师在理解课程政策、课程文件的基础上，在课程实施中对教材进行解析，了解教材的编写意图，厘清教材的本质，这是教师课程自主权的题中之义。

另一方面，教材是课程的载体，教师对教材的理解决定其教学方式、方法、策略及教学效果。教师虽没有选择教材的自由，但在课程实施中可对教材进行重构，进行“二次开发”甚至是“三次开发”。实施新的教学策略可以将教师的新理念带进课堂，为课程内容注入活力，这是教师课程自主权的重要体现。

3.课程内容的实施与评价

国家规定的学科课程、必修学分，是课程实施必须覆盖的内容。学科专家和课程开发专家，结合课程政策、课程文件等，将科学知识合理转化成学科课程知识，融入到课程标准和教材中。教师的课程实施能力直接关系到转化的效果，教师在课程纲要和课程政策的框架内，将课程重新理解与内化，将课程内容转化为教学内容，结合学校、班级、学生的具体情况，在教学中以合理的方式呈现，这是教师的教学自由，也是教师课程自主权的重中之重。

同时，教师在课程实施中应结合实际，对课程的有效性及待改进之处进行评价。这种评价包括对课程实施过程和结果的评价。课程实施过程的评价主要是指课程实施过程中，教师对课程内容的把握，课程目标的达成，教学方法的运用，师生互动等的反思与改进。课程实施结果的评价，主要是指对课程实施成效、学生素养达成等方面的评价。

总之，教师通过参与课程政策的制定，落实课程文件的基本要求，在课程实施与评价中实现其课程自主权。

二、“场域—惯习—资本”理论视野中教师课程自主权的困境

在我国课程场域中，教师拥有一定程度的课程自主权，但受场域内各种因素的影响，教师的课程自主权受到一定程度的限制。借助布迪厄“场域—惯习—资本”理论剖析教师课程自主权的身份、话语、能力三重困境，有助于明晰突破困境的主要着力点。

1.教师在课程政策制定场域中的位置：“被代表”的参与

首先，必须明确教师在课程政策制定场域中的位置，分析教师所在场域与权力场域的相对位置。

相对教育政策制定场域来说，课程政策制定场域是其中一个子场域。在这一子场域中，课程政策制定从权力分配、内容遴选，到过程推进、文件制定等方面，都有其固有的模式与流程，作为个体的教师参与课程政策制定，主要是通过教师代表参与到权力角逐、内容确定、过程主导、颁布文件中。教师在课程政策制定场域中很难占有持久的一席之地，教师这种“被代表”的参与既有“主动的被代表”，也有“被动的被代表”。

作为个体的教师直接行使自己参与决策的权利比较困难，其意见和建议不容易真正体现在课程政策文件中，个体的权益容易被忽视。这种情况下，教师往往将自己的权利让渡给教师代表，这种“被代表”的参与是“主动的被代表”的参与。

也有部分教师认为“制定课程政策是‘国家的事儿，教师代表又不能代表所有人”，参与课程政策制定既不能体现个人意志，也不能为专业发展带来真正的“实惠”，因此较少主动参与其中，忽略了自身“参与”和“监督”角色，实属权宜下的“无奈之举”，这种“被代表”的参与是“被动的被代表”。

无论哪种被代表本质上都固化了教师参与课程政策制定的身份，这成为教师课程自主权实现的身份困境。

2.教师的课程话语权：“被领导”的惯习

惯习是持久的、可转换的潜在行为倾向系统，包含结构化了的结构和促结构化的结构。前者是指惯习源于早期的社会化经历，是结构的产物，为行动设置了结构性限制;后者是指惯习作为一种结构化的机制，是实践的产生者，为实践的生成提供原则[6]。教师作为课程自主权的主要践行者，其在课程领域的话语权是一种“被领导”的惯习，具体而言又分为“主动的被领导”与“被动的被领导”。

三级课程管理体制为课程权力下放提供了一定空间。但在课程领域里，教师对课程教学内容等核心问题是没有自主权的，这些都是由国家决定并安排好的，教师仅仅被认为是知识的传授者。国家通过教育行政，根据固定课程对教师工作加以评核，因而也使得教师在与其协作团体关系中处于被支配地位[7]。教师作为课程实践主体的发言权有时是被隐匿的，只能追逐或屈从于权威，课程在一定意义上受外部专家控制，一线教师在课程设置与实施中被动成为受领导者，教师的课程话语权遭到了一定程度的忽视甚至是剥夺。严格执行国家课程政策和课程方案成为教师的行动准则，这是一种“固化的结构”，各级各类课程制度为教师课程自主权的实际行动设置了结构性限制，要求教师在“框架”内行使其自主权，这种被领导是教师被动的“被领导”。

而一线教师在课程自主权上拥有的惯习具有结构上的亲和力，这无需借助任何集体性的意图或是自觉意识，就产生了客观上步调一致、方向统一的实践活动[8]。主要是因为课程标准对各年级、各学科的课程内容做了严格规定，通过教材、教学参考书等把这些内容固定下来，对教学策略和方法做了明确的指示，为教师的教学提供了显性的规范。这些显性的规范在为教师提供指导的同时，也带来了很多牵绊。教师常常因时间、精力、能力等原因对这些显性规范不加调适与变革，僵化与机械地执行，“照本宣科”成为教师的主动选择，这是教师主动的“被领导”。

一线教师认为决策、变革是国家、专家、学校的事儿，其课程话语权式微，形成了“被领导”的惯习。这种惯习内化为教师的行动逻辑，成为一种社会化了的主观性[9]，并逐渐发展为教师持久的行动逻辑，构成了教师课程自主权实现的话语困境。

3.教师的课程实施与评价能力：作为“资本”的匮乏

最后，必须厘清教师在课程场域中核心资本（教师的课程实施与评价能力）的占有量。

不论什么时候，每个场域都要强征一笔类似“入场费”的东西，以确定谁更适于参与这一场域[10]。这种“入场费”即是资本。课程改革使得学校获得课程管理的部分权限，教师具备参与课程改革的空间，但现实中教师的核心资本却阻碍着教师高效参与课程变革，即教师课程自主权的实现受到自身“资本占有量”的制约。

（1）教师课程实施能力的匮乏

教师课程实施能力的匮乏，主要表现为教师将课程内容转化为教学内容的能力的匮乏。教师在课程实施中，聚焦如何将书本内容转化为教学内容，缺乏批判意识和创新意识，部分教师按部就班对课程内容进行实施，在日常教学中忽视新课程资源的开发与利用;碍于自身能力限制，部分教师缺乏必要的课程开发技能;也有少数教师心系既得利益的维护，对预期利益心不在焉，产生消极情绪，更倾向于维持现状。

（2）教师课程评价能力的匮乏

教师课程评价能力的匮乏，主要表现为在课程实施中，教师更多关注作为结果的课程评价，即课程实施的主要成效和学生的学习成绩，忽视了课程实施过程的评价，较少地反思当前课程设置的合理性，课程决策与设计的科学性，课程实施过程中的问题及改进。

教师课程实施与评价能力的匮乏，作为资本制约着教师课程自主权的实现，长此以往，教师在课程实施与评价能力的提升中发展为一种惰性，形成了制约教师课程自主权实现的能力困境。

教师在课程自主权实现中面临着“身份、话语、能力”三重困境，“资本匮乏”逐渐与“被领导的惯习”“被代表的身份”形成恶性循环，即资本越匮乏越容易“被领导”，同时越容易“被代表”，越不容易实现课程自主权。

三、“场域—惯习—资本”理论下教师课程自主权的实现路径

以布迪厄“场域—惯习—资本”理论为框架，将课程政策制定、课程话语权、课程实施与评价能力作为主要突破点，探讨教师作为课程实践者的自主权的实现，需要构建“民主—自由—开放”的制度场，削减教师“被代表”的参与感;藉由教师的课程领导，削弱其“被领导的身份感”;淬炼教师的文化资本，消弭其“资本匮乏的无力感”。

1.构建民主—自由—开放的课程政策制定场域

场域，是客观关系的系统，也是社会制度的产物，体现在事物中，或体现在具有类似于物理对象那样的现实性机制中[11]。尽管我国的课程改革和课程政策制定采取自上而下与自下而上相结合的形式，但除少数课程专家外，一线教师直接参与课程政策制定过程的机会微乎其微。教师在课程政策制定中占据的不利位置削弱了其自主权行使的主动性。因而，从总体上营造课程政策的制定与每一位教师息息相关的氛围至关重要，即从根本上构建民主、自由、开放的制度场。

（1）课程政策制定主体应强化制度场域价值观构建的意识

在课程政策制定前，课程政策制定主导部门便需考虑如何使师生真正参与其中。“每个场域都规定了各自特有的价值观，拥有各自特有的调控原则。这些原则界定了一个社会建构的空间。”[12]课程政策制定主体必须明确，课程政策制定不单纯是国家层面或政治层面的决策，也不仅仅是课程宏观层面的决策，更确切地说是影响教师切身利益的实践决策。课程政策制定不应也不可能由某一部门或组织独立承担，每一个教师都是课程政策制定的利益相关者。因此，在课程政策制定前，主导部门应加大课程改革政策宣传，公布课程政策制定的基本程序，主要议题，使得课程政策的制定过程透明;还可借助网络渠道开放意见征集和监督渠道，遴选一线教师关切的具体利益诉求，将其纳入课程改革与课程政策制定的参考范围，从而突破教师“被动被代表”的参与困境。

（2）教师应主动转变观念，积极参与课程政策制定

教师作为课程政策制定场域中的利益主体，应主动转变观念，认识到通过参与课程决策，可以更好地理解教育目的、更好地向学生解释课程方案，并能采用新的教学方法，从新的视角反映学科、社会和学生的需要[13]。参与课程政策制定不仅有助于教师明晰课程制度设计的政策意图，也有助于教师反映自身诉求，改变其在课程政策场域中的具体位置，突破自身“主动被代表”的困境。

唯有在课程政策设计时考虑周到，使教师充分自由的参与，强化教师参与的民主意识，为教师参与提供空间，真正为课程自主权的实现构建有效的制度场域。

2.学校课程场域与教师课程领导惯习良性互动

惯习和场域间的关联有两种方式。一是制约关系。场域形塑着惯习，惯习成了某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物。二是知识关系（或认知建构的关系）。惯习有助于把场域建构成一个充满意义的世界[14]。教师在课程场域中“被领导”的惯习，可以通过场域的作用发生改变。学校课程场域作为课程场域的子场域，形塑着教师的课程惯习，只有组织环境发生根本性改变，才能为教师课程自主权实现提供空间;教师惯习发生改变，也能为学校课程发展注入生机和活力，在学校课程场域中形成一种良性互动。

（1）强化学校科学的课程领导，削弱教师“被动被领导”的惯习

学校的课程领导可以为教师课程自主权实现提供发展愿景、组织环境，并能承担风险，削弱教师“被动被领导”的惯习。只有真正理解利益相关者最深层的价值观和最迫切的愿望，才有可能为学校的课程领导树立集体的愿景，也只有在学校发展愿景的激励下，教师才能积极参与课程变革，获得彰显其自主权的契机。一旦教师个体得到专业化成长，其作为课程发展专业人员的身份得到认同，课程自主权的实现就有了专业支撑。在此基础上，学校课程领导，营造协作的教师群体文化，建立教师专业共同体，鼓励教师最大限度地参与到学校的课程改革中来。此外，学校还应积极从外界获得教师所需资源，带动教师主动参与到课程变革中，提供良好的外部支持环境，照顾教师的个人情感，消弭教师在课程自主权实现中被领导的身份感。

（2）教师需要坚定实践自信，强化主动、主导意识

在课程实践中，教师应主动思考如何实现自身的课程自主权，削弱“被领导”的惯习。在课程方案的理解中，教师可从理论上理解专家的思路与意图;但在实践层面，还应坚定自身作为课程实践主体的实践自信，适时地将课程实践中的智慧与经验融入到课程方案的解读中。课程标准作为教师教学的行动指南，为教师教学提供了参考和依据。但教师更应结合师生教学实际需要，对课程标准中相关内容加以个性化解读和阐释，即总体上符合标准的要求，满足学生发展的需要，但不应照本宣科。教师创造性使用教材要求教师能合理把握课程标准的要求，明晰教材的主要意图，整合课程资源，调整教学内容、教学进度，结合教学实际和学生发展需要做出有益尝试。如，教师可以结合实际开展大概念教学、单元整体教学、跨学科主题教学、项目式教学等。

3.淬炼文化资本：教师提升课程开发与评价能力

只有在与一个场域的关系中，一种资本才得以存在并且发挥作用。行动者的策略取决于他们在场域中的位置，即特定资本的分配[15]。从资本与场域的关系角度来看，教师只有在课程开发与评价中付出较多精力，积累课程开发与评价的资本，提升自身的课程开发与评价能力，才能削弱其“资本匮乏的无力感”，保证课程自主权的实现。

课程开发是根据学校的教育构想，将教材与学习活动加以具体化，有策略地组织儿童成长与发展之基础的文化经验的活动[16]。课程方案即使再完美，也不可能顾及所有具体实施情境。教师不是单纯的执行者，而是学校层面课程实施的主体。教师最熟悉课程实施的具体情境，在将“规划好的、预设的课程”转变为“学生在课堂中接受的课程”中起着关键作用。教师的课程开发实际上体现的是一种权力分享、责任分担与意见沟通，开发或改编课程是教师提高自身理论与实践水平，并不断反思教学的一个环节。教师应主动对教材进行全新个性化的理解，树立正确的教材观，把握教材编写的特点和内在顺序;优化教学内容的结构，以层次性的方式呈现;关注学生的生活实际，赋予教材以情感;以教材为依托整合课程资源，使教材利用效率最大化和最优化。此外，教师还需深度思考课程的目标及设置相应标准，了解不同年龄段学童的认知水平，考虑不同年级教学内容的适切性等，将知识转化为实践[17]。教师独立、自主与同伴合作的课程开发，使得教师的课程自主权在实践中得以延伸。

教师课程评价能力的提高主要是强化教师对课程政策、课程文件、课程实施、课程效果的过程性评价能力。教师应结合教育发展现状和专业发展需要，细化课程政策与课程教学的关联，对课程政策中关于教学、师生发展等问题提出建议和意见，通过官方渠道反馈。教师应对课程方案、课程标准、教材编写等有实践性的观点，并能结合实际做出评价。在课程方案制定、颁布过程中，关于课程设置、课程目标确定、课程内容遴选等通过多种渠道反馈意见;对课程标准中关于学什么、怎么学等内容，提供基于课程教学的实践证据;对教材编写与修订提供基于师生使用视角的证据。在课程实施过程中，教师对课程内容的组织与实施，师生互动等进行评价并对课程效果在多大程度上完成了课程目标做出总结，提出改进建议。

基础教育领域以核心素养为动因的课程改革对教师素养提出了更高要求。教师课程自主权的实现，有助于课程改革的推进和学生核心素养的培育。如何在制度场、组织环境层面为教师课程自主权实现提供时间和空间的可能，是课程决策机构和学校管理者应持续思考的问题;如何从自身层面强化自主意识，提高自主能力，淬炼自主资本，为教师课程自主权实现提供内驱动力，是教师需要持久努力的方向。

参考文献

[1][13] 杨明全.革新的课程实践者：教师参与课程变革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003：137，128.

[2] 胡东芳.论课程政策的定义、本质与载体[J].教育理论与实践，2001，21（11）：49-53.

[3] 吕立杰.课程政策制定过程的特征与本质[J].课程·教材·教法，2007，27（08）：3-7.

[4][16] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：78，34.

[5] 李学.“教教材”还是“用教材教”：兼论教材使用功能的完善[J].教育发展研究，2008，28（10）：82-85.

[6] 皮埃尔·布迪厄.社会科学的用途：写给科学场的临床社会学[M].刘成富，张艳，译.南京：南京大学出版社，2005：19-20.

[7] 崔允漷，柯政.学校本位教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2013：7.

[8][9][10][11][12][14][15] 皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：169，170，144，171，17，172，139-140.

[17] 操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权：教师专业发展新视角[M].北京：教育科学出版社，2007：83.

[作者：潘婉茹（1989-），女，吉林松原人，江苏理工学院教育学院，讲师，博士。]

引用格式 潘婉茹.“场域—惯习—资本”理论视野中教师课程自主权的困境与出路[J].教学与管理，2024（21）：22-26.

【责任编辑    王秀红】

*该文为江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“核心素养视角下课堂评价的转型与重构”（D/2020/01/20）、江苏理工学院中吴青年创新人才支持计划“小学数学教科书问题情境研究：内容分析与实施评价”（20220014）、常州市第十九届社会科学研究课题“‘场域—惯习—资本理论视角下教师课程自主权的困境与实现”（CZSKL-2023C689）的研究成果