地方师范院校教师教育者专业素养现状研究

［摘  要］  地方师范院校是乡村教师培育的摇篮，其教师教育者队伍的专业素养水平是影响教师教育质量的关键因素。以W大学为个案，基于该校近年的7项国培项目的实效反馈评价分析发现，教师教育者既拥有崇高的教育情怀和敬业精神、宽厚的教育理论知识、独特的教学方法与话语风格，同时又存在不熟悉中小学教师的话语体系、基础教育实践素养和教师学习方面知识不足等问题。结合个案质性分析提出，要促进地方师范院校教师教育者专业素养发展需要尽快完善教师教育学科制度，建立组织保障，制定精细化的评价体系与激励制度。

［关键词］  教师教育者；专业素养；质性分析

［中图分类号］  G451  ［文献标志码］  A  ［文章编号］  1674-6120（2024）07-0059-14

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。2022年4月，教育部等八部门在《新时代基础教育强师计划》中明确要求，着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍，为加快实现基础教育现代化提供强有力的师资保障［１］。新时代高素质专业化的教师队伍建设依赖于高素质专业化的教师教育者。作为地方基础教育师资培育的摇篮，地方师范院校（省属师范院校）教师教育者队伍的专业素养直接影响师范生培养和在职中小学教师培训的质量，间接影响当地基础教育高质量发展。因此，关注地方师范院校教师教育者的专业素养具有非常重要的现实意义。为了深入了解地方师范院校教师教育者队伍专业素养状况，笔者选取G省W师范大学（以下简称“W大学”）为个案，细致分析了该大学的7项国培项目实效反馈资料，对照教师教育者应具备的专业素养，探明该校教师教育者团队专业素养的优势与短板，在

收稿日期：2023-11-24；修回日期：2024-03-21

*基金项目：宁夏哲学社会科学（教育学）规划项目“人工智能时代师范院校教师专业素养发展机制研究”（编号：20NXJA01）。

作者简介：崔藏金，女，宁夏师范学院外国语学院教授，博士。研究方向：教师教育。

引用格式：崔藏金.地方师范院校教师教育者专业素养现状研究——基于W大学国培实效评价的质性分析［Ｊ］.教育与教学研究，2024（7）：59-72.

Citation format：CUI Cangjin.Research on the Current Situation of Professional Competencies of Teacher Educators in Local Normal Universities—A Qualitative Analysis on the Effectiveness of W University′s National Training Programs［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（7）：59-72.第7期2024年7月      崔藏金：地方师范院校教师教育者专业素养现状研究No.7Jul.2024分析问题背后原因的基础上，提出了一些制度性建议，期望为地方师范院校教师教育队伍建设提供借鉴和启示。

一、教师教育者专业素养内涵与结构  教师教育者有广义和狭义之分。广义上的教师教育者包括了大学的教师教育者、各级教师培训机构的教师与教研员以及一线学校带徒弟的教师等。本研究中的教师教育者取其狭义，即指高师院校中长期承担教师教育类课程教学、师范生教学技能指导和在职教师专业培训的教师［2］。教师教育者的专业素养是教师教育者在专业实践中解决复杂问题和适应不可预测情境的专业能力与人性能力；高级能力是教师教育者面对复杂问题情境时作出明智而富有创造性的判断、决策和专业行动的能力，而人性能力则为建立在人性、情感、道德与责任基础上的能力［3］。教师教育者的专业行动能力表现为能贯通教育理论与教育实践，对所教授的学科、对象、情境、方法拥有广泛、系统、综合、全面的知识技能，能深层次反思教育实践［4］。教师教育者的人性能力体现为教师教育者的师德修养、教育情怀与专业责任（commitment）。教师教育者的专业素养以有效教师培养为核心，以引导教师自主发展为目标［3］，具有跨界性（弥合教师教育“理论—实践”鸿沟的跨界能力），联结性（联结一阶教学和二阶教学），独特性（教师教育者专业特有），统整性（统整普通教育、学科教育、教学法知识以及实践经验）四个特征［5］。

国内外学者对教师教育者应然与实然的专业素养进行了相关研究。国外学者发现，称职的教师教育者不仅具备探究发现新知和批判性思维能力、教师教育活动组织与管理能力、调适多元角色的能力，还拥有良好的沟通与合作能力，以及跨学科能力和教育变革能力［6］。另外，学科教育能力、教师教育教学法能力也是教师教育者必备的专业能力［7］。系统分析国外教师教育者专业标准及学者相关研究发现，称职的教师教育者要具备五种基本能力：学科能力、教师教育教学法、反思与监控能力、沟通与合作能力、学术研究能力。

我国还没有制定教师教育者专业标准，有关教师教育者的专业素养的规定散见于我国教育部等部门的教师教育相关政策文件中。2011年，教育部印发的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》提出：师范院校教师要有高尚的师德、优良的教风、敬业精神和高度的责任心，具备现代教育观念，有创新精神和指导中小学教育教学改革的能力［８］。这一文件的附件《职前教师教育课程标准（试行）》明确要求，承担教育类课程的教师（实为教师教育者）应具备师德修养与教育理念、教育知识与能力、教育实践与体验三个方面的基本素养［8］。教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》则明确要求，学科课程与教学论教师（学科教师教育者）要具有突出的教育教学能力（课堂教学、课程开发、信息技术应用和学习指导等），较强的研究能力和创新能力，教师职前养成与职后发展一体化指导能力［9］。

近十年来，国内学者结合我国教师教育者专业职责研究了教师教育者应具备的专业素养及结构，取得了突破性成果。王鉴认为，教师教育者要对所教授的学科专业有深入的研究，具备学科教育能力和教育理论素养，还要具备基础教育实践素养［2］。杨跃提出，教师教育者要具备学科教育素养和教师教育素养两大专业素养，其中教师教育素养是教师教育者的核心专业素养，是学科专业知能与教师教育教学法在深度融合后产生的一种新的素养，拥有这种核心专业素养是教师教育者赢得专业权威的重要前提［10］。杨兰等学者基于一项质性研究发现，理想的教师教育者（教师培训者）要具备专业道德、教师教育（教师培训能力）和自我发展三项核心素养［11］。此外，一些学者认为课程建设与实施、教学研究专业发展［4，12-14］、教学评价素养［１5-16］，以及洞察实践与解决实际问题的能力也是教师教育者要具备的基本素养［１7］。梳理国内外近十年教师教育者专业素养与能力相关研究发现，教师教育者要具备的专业素养呈四维结构：一是师德修养与教育理念（具有正确的学生观、教师观、教育观和相应的行为）；二是学科教育素养（中小学某一学科的教育素养）；三是教师教育素养（包括了教“教学”的能力、课程设计与开发、沟通与组织等能力）；四是研究素养（包括反思与探究、发现新知与创新能力）。

教师教育者专业素养是动态发展的，不同的教师教育者专业素养存在差异。国内外针对这一问题的研究较少，其中较为典型的研究当属科撒根和史密斯的研究。科撒根等在比较新手和优秀教师教育者的专业素养后发现，优秀教师教育者不仅具备学科教育素养和教师教育教学法，而且还在实践反思、教学研究、教育教学、专业责任等方面的素养水平更高，两位学者提出了一个有效衡量教师教育者素养水平的参考框架［18］。具体内容见表1。

表1  优秀教师教育者具备的专业素养

序号教师教育者的知识质量1清晰的反思和元认知：能清晰表达对行动的深入反思；能为准教师清晰解释自己的隐性教学知识和教学行动的依据2整合理论与实践：拥有综合、丰富、深刻的理论，且经过实践的检验3研究和创造新知识：能研究教师教育和编制课程4全面了解教学对象：有教不同年龄阶段学习者的知识与能力5全面了解教育系统：能超越个体实践环境系统，全面、综合了解教育体系与制度6社会责任与专业自主：有较强的责任意识，专业自主性强，专业能力水平较高  科撒根等从6个方面描绘了优秀教师教育者所拥有的专业素养，这6个方面基本对应教师教育者的师德修养、学科教育素养、教师教育素养、研究素养四种专业素养。表1中第6条“社会责任与专业自主”主要针对教师教育者的师德修养与教育理念的水平层次；第2、4、5条大致对应教师教育者在学科课程与教育教学方面的素养水平，即具备全面、系统和深入的知识，且这些知识经得起检验；第1、3、5条主要对应教师教育能力和研究能力，教师教育者要有较高的反思能力和探究新知的能力，且能开展系统的教育评价和政策建议，促进教育实践与系统的优化。

基于以上文献分析，笔者构建了本研究中教师教育者专业素养结构与水平参照框架，即教师教育者一般要具备师德修养与教育理念、学科教育、教师教育和教育研究的能力；对教师教育者专业能力水平的评价则采用史密斯和科撒根的知识质量评价表［２０］。

二、研究个案的选取与数据收集

（一）研究个案

师范院校教师教育者队伍的来源一般有三种：早期优秀毕业生留校从事这一工作，中小学教师通过硕士、博士阶段的教育成为教师教育者，近年来越来越多的博士研究生毕业后进入师范院校成为教师教育者。师范院校的教师教育者异质性很强，且不同师范院校的教师教育者队伍专业素养方面也存在较大的差异。本研究选取W大学为研究个案，主要有以下几点考虑：一是W大学师范教育历史悠久，已超过百年；二是W大学自独立设置以来为本省及周边省区培养了28万余名优秀毕业生，为本省及周边省区基础教育系统输送了数以万计的优秀中小学教师；三是W大学的教师教育质量在西北地区居于中上水平，教师教育者队伍结构良好，专业素养相对较高；四是W大学的教师教育者团队自2015年教育部启动《乡村教师支持计划（2015—2020年）》以来，承担了本省及周边省区内市、县、乡镇等各级各类中小学校长和骨干教师的培训工作，近三年承接的教师国培项目超过10期，培训效果良好，培训队伍受到学员教师的普遍好评。

鉴于以上原因，笔者以W大学教师教育者团队为研究对象，以其在2018—2021年承接的7项国培项目（学科培训）实效反馈资料为数据源，细致分析了学员对教师教育者团队与个人专业素养的评价反馈资料，探究了以下三个问题：（1）地方师范院校教师教育者队伍的专业结构与教育背景如何？（2）地方师范院校教师教育者具备哪些专业素养？（3）地方教师教育者要提高的专业素养是什么？

（二）数据收集与分析方法

W大学在7项国培项目实施期间通过项目管理平台获取了学员教师对项目实施过程与效果等多方面反馈评价，本研究重点选取了学员教师对教师教育者专业素养评价的内容。学员教师对教师教育者专业素养的评价主要分布在以下四类文本中：（1）学员教师个人学习日志，包括学员教师对课程（或实践活动）学习收获的自述与反思，学习中的困惑以及课程改进建议等。本研究中分析的有效日志为137篇。（2）小组课程述评。学员教师小组（3～5人为一组）对当日课程内容、授课方式、学习收获等进行充分讨论后形成的评价和意见。本研究中分析的有效课程述评为75篇。（3）在线群学员的发帖与留言。学员教师在当日学习结束后和一期项目结束后的在线发帖，内容涉及对课程设计与实施、活动组织、主讲教师能力、管理团队等多方面的心得、收获、不满等。本研究共分析有效留言与帖子316条。（4）调查问卷。项目组在项目结束后通过项目管理平台发布的培训实效调查问卷（全部为线上调查），课程满意度和主讲教师能力评价是其中的两项重要调查内容。调查问题包括了教师教育者的师德与敬业精神、教育理念、理论素养与学术视野、学科知识与教育能力等。除选择性问题外，问卷中设有开放问题。学员需要简要描述印象最深刻的人与事、收获最大的课程、最喜欢的教师、最不满意的课程、需要改进的地方等，并简要阐述理由。收集到的电子问卷共309份（七项国培项目学员教师共309人）、有效问卷289份，本研究分析有效问卷289份。

遵循质性数据分析原则，本研究对数据进行了主题提炼和多种数据间相互印证和互动分析［１9］。笔者采用了三步分析法：首先，反复阅读每一类反馈文本，然后提取每一类文本中反馈教师教育者四个方面素养的评价内容（包括述评和量化打分）并进行编码；其次，把所提取评价内容按照素养维度进行归类整理，分析归纳教师教育者素养整体情况；最后，寻找能相互印证的数据，作为本研究的主要数据，并参照科撒根的素养量表评价教师教育者的专业素养。

三、结果分析与讨论

（一）教师教育者队伍结构状况

W大学在2018—2021年间承接的7项国培项目中，来自W大学的教师教育者有58人，是教师培训队伍中最庞大的部分。为了便于深入分析这支队伍的专业素养状况，笔者对这58名教师教育者的构成和专业背景等进行了初步统计，其结果见表2。

表2  教师教育者职称、学位、导师情况分布表

项目职称学位导师类别教授副教授博士硕士博导硕导人数/人21373820949比例/%32.6367.3765.5134.4915.5184.48  来自W大学的教师教育者队伍中，8人为教育部国培专家库成员、9人为博士生导师（占15.51%）、硕士生导师49人（占84.48%）。在职称方面，教授21人，占32.63%；副教授37人，占67.37%。从以上数据可以看出，W大学对教师培训非常重视，一般都会配备高职称、高学历的教师承担教师培训课程。在年龄结构方面，38～45岁的教师有7人，占12.0%；46～50岁的教师有42人，占72.4%；50岁以上9人，占15.2%。87.6%的教师教育者处于38～55岁之间，55岁以上的教师相对较少。

依据有无基础教育教学经历，可将W大学的教师教育者分为A、B两类教师，见表3。A类教师共43人，都没有一线教学经历：33人有学科专业背景（占教师教育队伍的56.8%），10人的学科专业背景为教育学或心理学（占教师教育队伍的17.2%）。B类教师共15人：有一线教学经历这部分教师的比例偏低，仅为25.9%；5年以下教龄教师最多（7人），占B类教师教育者总数的46.7%，有5～10年教龄的教师仅占6.9%。

为了能满足一线教师对学科教育理论和实践性知识的需求，W大学在组建培训团队时通常会优先选择那些长期从事学科教育研究的学科教师教育者。承担7项国培项目的教师教育者58人团队中， 12名教表3  W大学教师教育者学科专业与中小学一线教学经历背景情况

教师类别学科专业语文数学英语文科综合理科综合小计教育心理学人数/人百分比/%人数/人百分比/%人数/人百分比/%人数/人百分比/%人数/人百分比/%人数/人百分比/%人数/人百分比/%合计A类教师813.8610.346.9712.1813.83356.91017.243B类教师46.935.211.723.423.41220.735.215      注：文科综合包括政治、历史学科；理科综合包括化学、物理学科。

师教育者有语文学科专业背景（占总比20.7%）， 其中4人有一线教学经历（3人有初中语文教学经历、1人有高中语文教学经历）；9人有数学学科专业背景（占总比15.5%），其中3人有初中数学教学经历；5人有英语学科专业背景（占总比8.6%），仅有1人拥有初中英语教育经历。语文、数学、英语三个学科的教师教育者人数相对较多，构成了学科教师教育者的主体。在文综学科中，基本是一个学科仅有一名教师教育者，均无一线教学经历。理综学科中，化学学科的教师教育者稍多一些（共2人，1人无一线教学经历、1人有17年高中化学教学经历），物理学科教师教育者数量很少。

（二）教师教育者具备的专业素养

汇总归纳了所有评价反馈资料后，本研究形成了学员教师对W大学教师教育者专业素养评价表，见表4。从表4可以看出，学员教师对W大学教师教育者团队的师德修养与教育理念最为满意，其次为学科教育素养、教师教育素养等（包括教育理论与方法、语言风格与授课方式等）。教师教育者需要进一步提高的是基础教育实践素养，尤其是指导基层教学实践和教师成长的能力。

1.良好的师德修养

评价结果显示，学员教师普遍认为W

专业素养评价四类数据基础上得出的整体评价。

大学教师教育团队具有较高的敬业精神和育人责任意识。学员教师多种评价材料频繁运用了诸如“教学态度严谨、认真”“讲课专注，非常有责任心”“讲解认真细致”“讲座、报告等准备充分，尽心尽力”“耐心讲课、作报告，指导教师反思，能耐心细致解答教师提出的问题”等评价语言。很多学员教师在“最喜欢的教师”“印象最深刻的教师”“收获最多的教师”的问题留言板上点名高度评价了许多教师教育者，如：“张XX教授渊博的知识和他的敬业精神使我深受感动！"“李教授做学问的态度和敬业精神着实令我敬佩！”“教授们的严谨治学的态度与部分参训教师不严格要求自己形成鲜明的对比！”“教授们对待我们和学生非常有耐心，对待知识从不马虎，对我影响很大。”教师教育者的敬业精神和师德修养赢得了学员教师的高度赞扬，教师教育者在高尚师德与教育情怀方面发挥了垂范与引领作用，也激发了他们爱岗爱生、踏实奋进、提高自我的动机。

2.宽厚的教育理论素养和先进的学科课程理念

超过90%的学员教师认为主讲教师团队的教育理论素养很高，学科知识全面且精深，学科教育理念先进，学科教育方法新颖。从众多学员教师的述评语言中可窥见一斑，“课程内容丰富，全是干货，极大地拓宽了我们的学科视野。”“课程内容很前沿，有理论，还能给我们一些操作层面的建议。”“他们的教学方法、教学理念都很新颖，对新课程倡导的探究性学习、合作学习等方式非常有研究。”“李教授的小组合作学习讲座指导，让我受益匪浅，也意识到合作学习的重要性。”此外，学员教师普遍认为主讲教师拥有全面系统的课程知识，尤其是非常熟悉基础教育课程新理念、教材新变化、中外课改演进历史与发展动向、新旧课程标准的变化等，对课程标准的解读也非常透彻，深化了参训教师的课程理解。

3.较高水平的教师教育素养

教师教育素养包括教“教学”的能力、课程设计与开发、沟通与组织的能力，这一素养不是三种能力的简单拼接，而是三者的有机整合［11］。在教师培训活动中，教师教育者的这一专业素养往往整体性体现在对教学内容的选择、课堂教学的组织与把控、教学方法与教学语言运用等一系列方面。评价结果显示，有76.3%的学员教师认为主讲教师的课程内容设计精准，能结合课程理念与标准选择基础教育学科教学中的普遍问题、难点问题设计内容；课堂活动层次分明，设计有逻辑，活动组织井然有序，能较好地把控课堂。在教学方法方面，大部分主讲教师能运用案例教学法，在案例分析中阐释学科教育理念，说出教学设计背后的理据，并鼓励学员教师提出质疑，发表不同意见，与教师进行面对面的讨论。学员教师对主讲教师的课堂语言与方式给予了好评。“教授们的好几节课，授课过程幽默风趣、通俗易懂。”“提问与讲解相结合，课堂气氛活跃，学员参与率高”“在讲解理论时，更注重联系实际案例”。

主讲教师善用自我教育叙事，坦诚分享自己成长中所经历的困惑与挣扎，引发学员教师的共情与思考。自我叙事的方式深受学员教师的欢迎，让他们感受到培训的温度与深度。“这样的培训不是单纯的专业知识与理念的学习，更是人与人之间心理的沟通。”“他成功地从一名中学英语教师逆袭为大学教授，每一位学员被他不平凡的经历折服。”主讲教师的真诚分享、耐心释疑，被学员教师誉为教师专业成长的“活教材”，既触发了学员教师的自我反思，“我开始反思自己的教学日常，我的课堂教学为什么不高效？原因在哪儿？我需要改变什么？多问几个问什么，找出了问题才能对症下药啊！”这又促发了学员教师教学改革的动机。

4.拥有个人教育思想和独特的教学风格

学员教师普遍反馈，W大学的60%的教师教育者能用生动有趣的语言叙说自己对教育教学、学生成长的朴素理解与感悟，这种感悟能让学员教师产生共情和共鸣，并引发他们的深度思考。“他们特别了解我们一线教师的心理特点，用平和、尊重的方式方法、语气、语调讲课，让我们感觉教授们既有学者风范、宽容与气度，又如此地亲和。”学员教师高度认可那些有教育思想、鲜明的教学风格的教师教育者，认为“讲座都特别有吸引力，尤其是L教授的课堂，他言辞犀利，见解独到，能深入剖析当前教育中的问题”，“L教授对课标修订说明或解读让我感触很深，这是我不曾在其他培训课上听到的”。从以上评价可见，W大学大部分教师教育者非常注重学科教育与教师教育研究，能在研究和教育实践中运用、检视公共理论，进行反思性实践教学，形成自己的个人理论。

（三）教师教育者需要提升的专业素养

1.缺乏以学科专业背景为支撑的中小学教师话语体系

反馈数据显示，有27%的教师教育者在其课堂中纠缠于概念分析，话语中充满了学术概念，让学员感觉很陌生，“就像天上飘过的云朵，感觉要下雨，但就是雨落不下来”“理论听上去很高大上，但就是不知道怎么运用到我们的课堂实践中”。学员反映的这个问题，表面看来是教师教育者偏重理论分析，实质上是教师教育者不熟悉一线教师的话语体系，不能针对一线教师转化授课语言和话语方式，间接反映了教师教育者实践素养的不足。教师教育者不熟悉一线教师的话语体系，通常会在培训中产生两个不良结果：一是他们不能转变自己的话语方式，让一线教师无法接受和理解；二是不能准确理解一线教师话语的所指，并给予有效回应，出现答非所问的情况，导致双方的讨论难以深入。有学者研究发现，基础实践素养缺乏的教师教育者在面对一线教师时通常会面临语言转换方面的挑战，即使他们已经认真考究了自己的说话方式、语气和措词，尽量用简单通俗的话语阐释新理念、新方法，但是依然难以让一线教师接受和理解。导致这一问题的根本原因在于教师教育者与一线教师、一线课堂教学的接触有限［１7］。教师教育者大多从事的是学科教育理论层面和教师养成方面的教学研究，而一线教师从事的是学科教学方面的实践，分属两个不同的专业领域，使用两套不同的话语体系。由于二者之间的接触有限，教师教育者和一线教师都难免不熟悉对方的话语体系。

2.关于教师学习与专业发展方面的知识不足

统计结果显示，约有25%的教师教育者在教师专业发展类课程与实践活动中，虽然表现出比较熟悉教师专业发展理论，但是在帮助教师们分析和解答其专业发展中遇到的具体问题时缺乏经验，难以提出有针对性的指导方案，有生搬硬套理论之嫌。研究发现，教师职前学习与在职学习是两种完全不同的学习形态。在职学习是插曲式进行而非连续开展，是以问题解决为中心从而追求学习结果的即时应用性［10］。教师教育者在大学内主要和师范生交往，具有指导师范生的教学能力，比较熟悉师范生的学习心理等特点。他们与在职教师接触有限，不熟悉在职教师的学习、专业心理、身份认同等发展与特点。参与国培项目的学员往往来自同一省区的不同市、县，甚至不同学校，虽然他们任教学科相同，又均为骨干教师，但是他们的教龄、知识和能力等方面存在较大差异，在专业发展中遇到的问题、挑战也各有差异，他们又处于不同的专业发展阶段，对知识、技能、理论、情感等方面的需求自然也就不同。虽然他们期待这些问题能在培训中得到教师教育者的指引和解答，但是国培学员群体庞大，个体差异较大，如果教师教育者缺乏教师学习和指导方面的经验，仅凭教师专业发展理论自然难以解答学员教师教学、教研和专业发展中的具体问题，并作出指导性的指导。导致这一问题的深层原因是教师教育者与一线教师的交往有限，不熟悉不同教学环境中教师的困惑与挑战，很少认真思考教师所遇到的这些实际问题，不能把教师学习、专业发展理论运用在实践中解决教师的具体问题，自然难以发展和指导教师成长的实践性知识。

3.不了解县乡镇基层学校教学实践和教师的境遇

W大学承担的国培项目大部分面向G省及周边地区县、乡镇的中小学教师，熟悉县、乡镇基层学校的教学实践与教师境遇是教师教育者开展有效培训的前提。反馈数据显示，约30%的主讲教师不能从学员教师所处的县、镇学校背景以及师资水平等基础出发设计课程内容与教学方式，导致所讲的教育理念、模式与方法不适合生源和教学质量薄弱的县域中小学、乡村学校。学员教师频繁反馈“在听课的时候觉得专家讲得很好，听得心潮澎湃，可是听完之后又觉得好像跟自己的教学实际距离较大”“讲的好像都是别人的故事，和我的专业发展关系不大”“感觉理论很有用，可回去后在实践中操作时又无从下手”。教师教育者要切实引导、支持基层教师的专业发展，就要对基层教师的生活、学习及工作境遇有一定的直接体验，清楚基层教师的职业心理与社会情感、职业认同与发展需要等。由于教师教育者工作繁忙，难以频繁穿梭于大学与中小学校之间，教师教育者对县域、乡镇学校教师的教学环境、同侪互助、生源质量、教学压力等实际情况并不了解，在培训中就难以准确把握学情、设计课程目标与内容，无法在现场交流中精准分析学员教师们遇到的问题，帮助其找到问题的症结，要提出的“解决方案”便可能是纸上谈兵。

四、教师教育者专业素养提升对策

教师教育者的专业发展主要取决于其持续的实践行动和积极有效的专业学习，但专业发展的成效却普遍受到外在和内在因素的双重制约。要提升教师教育者的基础教育实践素养，掌握一线教师的话语体系，提高指导在职教师发展的能力，一方面要加快健全教师教育制度，同时教师教育者也要提高专业成长自主意识，充分发挥其主体能动性。

（一）建立完善的教师教育学科制度

W大学教师教育者队伍中有中小学教学经历的教师仅占总数的20.7%。这一情况在我国师范院校中虽较为普遍，但与西方教师教育者中大都有中小学工作的经历形成明显的反差［20］。W大学和许多高师院校一样，教师教育者主要有三个来源：早期的优秀毕业生留校从事这一工作，中小学教师通过博士阶段的教育成为教师教育者，博士研究生毕业后成为教师教育者（他们中有大学或中小学教学经历的人数也不多）。无论是哪一类教师教育者，都需要频繁研究基础教育，不断检视教育理论，促进理论与实践素养的浸润和整合提升。然而，由于缺乏相应的制度保障，教师教育者大多忙于大学场域中的教学与科研，远离基础教育，使得教师教育者原本薄弱的基础教育实践素养越来越弱，出现学员反映的“有满腹经纶，却无法满足中小学教师对实践知识的需求”［２1］问题，而且这种情况成为教师培训中较为突出和普遍的现象［２2］。

要改变当前教师教育者远离基础教育的状况，就需要为教师教育者研究基础教育提供制度保障。首先，要建设教师教育学科，完善教师教育学科制度，这既是我国教师教育高质量发展的根本路径，也是提高教师教育者基础教育实践素养的有效制度保障［２1，23］。当前师范院校这种重科研轻教学、重科研轻教研、重理论研究轻教育实践应用转化的学术评价体系，根本无法有效调动教师教育者潜心钻研师范生教育和基础教育的积极性和主动性［２4］。同时，不完善的教师教育学科制度、组织制度、管理制度和评价制度无法为那些潜心钻研基础教育课程实践的教师教育者提供学术交流、课题资源和薪资酬劳等方面的保障，他们在专业地位与学术身份认可方面也存在较大的困难［２5］。其次，要尽快制定教师教育者专业标准。没有专业标准，教师教育者专业就得不到认可，教师教育者的实践与专业发展就缺乏专业引领和行动的参考框架。因此，建设完善的教师教育学科制度和专业标准，促进全社会认识并尊重教师教育专业的学术性与实践性，引领教师教育者专业发展、构建学术和专业实践身份都非常关键。

（二）完善教师教育者评价体系

“教师的教师”是教师教育者的核心专业角色，他们普遍要承担包括专业硕士研究生培养，本科生的教师教育课程教学、教学实践指导、实习指导、见习与研习指导、阅读准教师的反思日志、师范生毕业论文撰写指导、与在职教师讨论并试图解决教学问题等多项实践性工作。这些实践工作既耗时又费力，见效慢且工作周期长，几乎填满了教师教育者的工作时间，他们可用于自我反思、团队协商和理论学习的时间普遍很少。更糟糕的是，教师教育者的教学实践性工作往往被认为“学术性不高”“理论性不强”，在重视和追求学术研究的大学场域得不到应有的学术尊重［２6］，教师教育者处于职业倦怠和情绪劳动的状态中［27］。鉴于以上原因，应当改革当前师范院校的教师评价制度，制定教师分类评价办法。师范院校要在充分认识、认可教师教育者专业实践工作的重要价值的基础上，结合其专业实践特点及专业发展取向，尝试构建差异化的评价体系，包括教师绩效考核与奖励办法、职称评聘制度等。2018年，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出：“加强教师教育学科建设，指导高校建立符合教师教育特点的教师考核评价机制，引导和推动教师教育师资特别是学科课程与教学论教师开展基础教育、职业教育研究。”［28］通过这些有针对性的评价体系激励教师教育者积极开展教师教育教学研究，扎根基础教育，携手一线教师协作开展教研实践。

（三）构建“U-G-S”三位一体教师协同培养机制

在理论上，大学与中小学虽然都是教师教育主体机构，也是教师教育者专业实践的场域，但是这两个场域受制于不同的制度文化，形成了不同的教育教学结构客体。无论是大学的教师教育者还是中小学教师要进入对方的场域开展教师教学实践，都需要拥有合法的身份和资格。而政府作为资源的配置者，可以在大学与中小学之间发挥中介和桥梁作用，构建大学（U）、教育行政部门（G）和中小学校（S）三方协同的教师培养机制。教育部早在2014年发布的卓越教师支持计划、2017年的《普通高校师范类专业认证实施办法（暂行）》三级标准中均提出要建立大学、地方教育行政部门和中小学合作的“三位一体”培养机制［9，29］。师范大学教师教育者、教育行政机构的教师教育者、中小学优秀教师在专业素养与胜任力方面各有所长，也各有其短。因此，师范院校要主动联手地方教育行政部门和中小学校，建立稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养教师的实践共同体。

在合作内容上，教育研究者、师范大学的教师教育者和优秀的中小学教师合作，共同制定教师培养目标，建设课程资源，探究核心素养教学等多种合作实践活动。这种协作的共同体实践活动，一方面能帮助一线教师解决教学实践中的问题，不断提高课堂教学质量，也能提升他们的教育教学理论水平，成为实践能力与理论素养兼备的教师教育者。另一方面，大学的教育研究者和学科教师教育者通过协作性实践对基础教育有了更深入的了解，补齐了专业发展中的实践素养短板。同时，在共同体的形成过程中，三方行动者的协同实践有助于创新教师教育学科的研究范式，形成富有学科特色的研究方法，还能集中优势力量围绕教师教育和基础教育领域的基本理论与实践方向开展重大课题研究，形成一批指导教师教育和基础教育课程改革发展的重要理论与实践成果，从整体上提升教师教育者的实践与理论素养。

（四）发挥教师教育者的自主能动性

无论是行动者主体的建构还是社会客体的建构都根植于紧密渗入时空的社会实践［30］。教师教育者是其专业素养建构的主体行动者，需要从自主发展意识、主体行动的参与和行动的反思性监控三方面入手，着手建构基础教育实践素养。

首先，树立自主发展意识。教师教育者的成长始于其自主意识的觉醒。具有强烈主体意识的教师教育者明确自己的身份、专业实践的价值与社会期待，不容易受到外界压力使自身思维和身体的行动受到干扰，能持续深度参与实施自认为有意义的社会实践。因此，教师教育者要确信教师教育者专业的价值、基础教育实践素养对其专业身份建构与专业发展的重要意义，激发自主研究与建构专业素养的动机和意识，理解这种素养建构的有效路径，进而激发自己积极参与基础教育实践的主体意识。

其次，主动参与基础教育实践。教师教育者要建构基础教育实践素养，仅有强烈的自主意识是远远不够的，需要其亲身投入中小学课堂，参与中小学课程教学和研究。教师教育者可以充分利用本校教育实习基地学校资源，利用师范生进中小学开展见习和实习的机会，与一线教师建立合作关系，协同开展课堂叙事研究、案例研究、教学行动研究、课堂志等不同类型的研究，解决一线教师教学中的问题、共同指导师范生教育实习等。

最后，反思性监控自己的实践行动。具备基础教育实践素养意味着能理性阐释和深刻洞察中小学教育教学，且能借助理论分析或研究提出建设性的解决方案。教师教育者要建构这种素养，需要借助于一定的理论视角观察一线课堂教学，开展课堂教学研究，检视师范生的教育见习与实习成效，归纳总结经验［31］。同时，实践中不断出现的新情况、新问题又激发教师教育者继续学习相关理论知识。这种持续沟通理论与实践的专业实践活动，能促进教师教育者基础教育实践素养的发展，帮助其更好地思考和发现“学—教”与“教—教”背后所蕴含的一般原理。

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（责任编辑：张  蕾）

Research on the Current Situation of Professional Competencies

of Teacher Educators in Local Normal Universities

—A Qualitative Analysis on the Effectiveness of W University′s National Training Programs

CUI Cangjin

（School of Foreign Languages， Ningxia Normal University， Guyuan， Ningxia， 756000， China）

Abstract：Local normal universities serve as the cradle for rural teachers，and the teacher educators′ professional competence level is a keyfactorinfluencing the quality of teacher education.Taking W University as a casestudy，based on the analysis of the effectiveness feedback evaluation of its seven national training programs in recent years，it was found that teacher educators possess a noble educational sentiment andprofessionaldedication，a solid and broad theoretical knowledge of education， unique teaching methods and discourse styles，whilethere are also challenges such as a lack of familiarity with the discourse system of primary and secondary school teachers，insufficient knowledge of basic education practice competenceand teacher learning.Combined with the qualitative analysis of the case，it was found that in order to promote the development of professional competence among teacher educators in local normaluniversities，it is necessary to improve the system of the discipline of teacher education as soon as possible，to establish organizational safeguards，and to formulate a refined evaluation system and incentive system.

Key words：teacher educator;professional competence;qualitative analysis