以“三新”校本创新，助推“双新”课改落地

高毅

学校如何积极参与“双新”课改？让国家顶层课改设计有效落地，关键在于校本创新。结合中山市华侨中学的办学实际，本文提出校本课程新体系、校本研修新模式、校本教研新机制（以下简称“三新”），寻找助推“双新”课改高质量实施的策略。

一、校本课程新体系：“桥型”结构课程体系

从中国现行教育管理体制来看，国家课程能否有效落地，关键看学校的校本化实施。学校首要做的，就是忠实执行国家课程标准，以保证国家课程的精神、培养目标、育人标准不走样。在此基础上，通过相互调适、开发创新本校课程方案，建构学校课程体系，纲举目张，自上而下，推动课改走向“综改”和“深改”。

我校“桥型”结构课程体系意指学校课程体系的外在形状像一座桥，“桥墩”代表课程领域的三大板块（本土教育、基础教育、国际教育），“桥身”代表课程内容，涵盖了国家课程、地方课程、校本课程的所有内容，行走在“桥面”的是学习课程的学生，“走进侨中，迈向世界”。学校文化是课程的灵魂，核心素养是课改的“靶心”。以中山市华侨中学为例，华侨文化是学校的核心文化，先天而成，后天传承，“以侨架桥，以文育人”，课改才能稳步推进，深入持久。为此，华侨中学把学校课程建设的总体目标定位为“以先进的华侨文化引领，培养具有核心素质的的世界侨中人”。学校以此为引领，制定课程方案，编制课程表，“五育”并举，立德树人，做到国家课程、地方课程与校本课程的均衡发展。

1.重视德育思政课程，加强“三生教育”

树立“大德育”课程观，把立德树人贯穿于所有课程，推出“三个学堂”（华侨文化学堂、崇德学堂、筑梦学堂），实施“三生教育”（生命教育、生涯教育、生态教育）。

2.重视学科建设，加强“课标”研究

在“双新”课改中，课程没有主次之分，教师地位没有高低之别；“课标”面前，人人平等，科科平等。一线教师要理解、领会、把握“双新”课改精神，对标“课标”，言传身教，因材施教，充分发挥自身的专业水平，对教材进行“二次开发”，在保留学科原有特点的基础上，突出师本风格和校本特色，带动学科的区域发展。

3.重视综合实践课程，开展研学修行

新课改的一大亮色，就是在传统“第二课堂”“课外学习”的基础上推出了综合实践活动课程。与国外的STEAM课程不尽相同，但共同特点都是强调知识融合，重视生活体验，推行项目学习，有主题（theme）、研究（research）、跨学科（interdisciplinary）、实践（practice），倡导“做中学”“学中做”“创中学”“悟中学”。基本做法是：技术赋能教育，劳动创造生活，融合学科教学，组织创客活动，推进STEAM教育，开展研学修行。

二、校本研修新模式：“双循环”教师发展模式

教师是第一资源，是决定教学改革落地的关键要素。因此，提升教师队伍专业能力，激发教师参与课改的积极性，营造教师主动发展的新生态，是“双新”课改的题中之意、应有之义。

“加快构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局”的国家战略部署给基础学校的启示是：教师队伍的培养与发展，要坚持做到“内培外联”。“内培”，即要坚持以我为主，形成合力，打通影响校本研修的堵点，做到“一校一案”“一科一策 ”“一师一题”。“外联”，即要坚持“走出去、请进来”，整合运用校内校外两类教育资源，取长补短，互相促进，为教师发展架梯子、搭台子，示范一方，引领四方。

为加快教师队伍梯队建设，加速青年教师成长，结合学校实际，我校提出了“双循环”教师发展新模式（见下图）。“双循环”教师发展模式，是指以校内循环为主体， 建立良好的教师校本研修运行机制；辅以校外循环，促进教师与外部的常态化交流，发挥政策、平台、资源的汇聚效应；通过互联互通的校内校外双循环，构建教师专业发展的良好生态圈。

校内循环，有教学双循环、备课双循环、命题双循环、教与研双循环、教书与读书双循环、班级管理双循环等六大循环系统，因人制宜，因校制宜，因课制宜，制定成长规划，分层分类培训，促进教师专业发展。

校外循环，有国务院侨办华文教育基地、蔡冠深对外交流基金、“1+9”教育结对帮扶平台、学校联盟共同体、教师工作室等五大平台。学校充分发挥侨校优势与名校效应，依托五大平台，分批分期安排教师外出送课送教，学习先进理念，开阔视野，展示自身本领，增强文化自信，强化责任担当意识。

三、校本教研新机制：“四级联动”深度教研机制

与以往课改不同，建立在目标导向、问题导向和创新导向的“双新”课改呈现出许多新的变化。比如，新的课程方案引入了大概念、大任务、大单元等理念指导下的问题式学习、项目式学习、主题式学习、任务式学习等综合化的学习方式，迭代升级自主、合作、探究的学习方式。面对新课程新教材的诸多变化，集体备课、集体教研更显得尤为必要，更合时宜。

以往的集体备课、科组教研，主要集中在“学校”（教务处年级组）、“学科组”两级，过于强调“高度集权”的统一管理，比较侧重教学进度与教学成绩，降低了教师主动参与的积极性。基于本校有门类齐全的学科课题，还有名师工作室、名班主任工作室、青年教师工作室、青年班主任工作室等四大教师工作室，我们在“学校”“学科组”两级教研的基础上，增加了“课题组”“工作室”两级教研单位，共同构建成一个四级联动的立体教研机制。

课题组：以问题为导向，聚焦教育教学实践的“问题”，尤其是新教材中的疑难杂症，重点攻关，寻求破解之策。

工作室：以成果为导向，突出主持人的牵引作用，把各级各类公开课、教学比赛、实验操作当成催生教学成果的“孵化器”，激发教师参与各种教研活动的积极性。

有了教师工作室的引领，以课题项目为载体，静态的“集体备课”拓展为动态的“研教融合”，教材解惑的过程拓展为研究设计的过程，课堂实践拓展为探索求证的过程，从而促使教师之间成为研究共同体，实现了推进“教学者”和“研究者”的深度融合。这样，教师个人成长与教师团队成长融为一体，不仅看到“一个课例”或“一个课题”的生长过程，还看到了“一群人”成长的过程。