县域中小学教研员教学领导力的发展现状与提升路径

卢立涛　公淑一　张心怡

【摘 要】教研员的教学领导力有利于落实教育教学改革目标，引领教师专业成长，提高教育教学质量。本文采用问卷法对县域中小学教研员教学领导力的发展现状进行调查后发现，县域中小学教研员具备的教学领导力特征不均衡。县域中小学教研员的教学领导力与性别没有显著差异，但与年龄、教研年限和职称之间存在显著差异性。县域教研员教学领导力提升的路径有：加强教研员的教学教研管理，提高教研员教学领导力的专业自觉；增进教研员的教师关注度，关注骨干教师和青年教师，壮大教研队伍；借鉴雁阵效应，打造区域教研共同体，发挥辐射引领作用等。

【关键词】县域 教研员 教学领导力 教师发展

一、问题的提出

中小学教研员是负责学科教育教学研究的专业人员，肩负着提高所在地区教学质量的使命，在专业水准上具有广泛认可的权威性。在县域教育振兴发展的过程中，教研员发挥着关键作用，具体表现为：第一，建立与县域教育相适应的教研活动方式。比较典型的是送教下乡。不同于城市中城区教师的集中教研，在很多县域存在欠发达的农村地区，学校分散，因此县域教研员常深入农村中小学开展教研活动，进行听评课和集体备课。第二，开发农村校本课程。不同于城市教育需求，县域教研员在农村的教研工作中突出“乡土味”，创设有农村特色的课堂文化，丰富农村中小学的课堂资源。第三，促进农村学校教师的专业发展。不同于城市学校，农村学校教师的学历水平相对较低，结构性矛盾突出，教研员为提升教师的专业素养，常辗转于各个乡镇之间，走进课堂，“问诊把脉，对症开方”，使优秀的一线教师成为课改先锋。

正如教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》所强调，教研工作的主要任务是要服务于学校教学、教师专业成长、学生全面发展和教育管理决策。县域中小学教研员作用的发挥，离不开其对各科教学的积极主动引领。作为从基层中选拔出来的教学和研究能力很强的专业人员，教研员要积极开展学科指导，全面关注课程标准、教材，备课、上课，作业设计、命题的一体化或“教—学—评”一致性等问题，并努力引导教师做好此方面工作。这些行为既落实了《基础教育课程改革纲要（试行）》对教研员的要求，又展现了其教学领导力这一专业特质。

“教学领导力”这一观念最早出现于20世纪50年代美国的“有效学校运动”。早期教学领导力多指向专注于课程和教学，并做出有效决策的校长，具体表现为校长在对教师课堂教学的参与、监督、反馈以及亲自示范指导等行为中展现的领导能力。后期教学领导力的角色层级下移，内涵逐渐扩大，强调教学领导力的监督功能和教学领导力中不同因素、人员之间的交互作用。可见，教研员在提高片区教学质量时，同样发挥着教学领导力。教学领导力是教研员群体的专业特质，主要体现在促进学科目标的实现、加强教学过程的管理、支持教师专业发展、提高学生学业成绩和营造学科教学环境。教研员的教学领导力有利于落实教育教学改革目标，引领教师专业成长，提高教育教学质量。总之，结合教研员的工作特性，关注教研员教学领导力是有意义的。

以往对教研员教学领导力的研究相对较少，已有的研究多为经验总结、概念思辨，如刘历红老师认为，教研员的教学领导力就是教研员在带领教师开展教学研究、改进课堂实践的过程中所表现出来的专业引领与导向力量，这种力量从教研员的个人能力逐渐发展成为所分管学科全体教师的教学领导能力，并最终形成变革课堂教学的力量。教研员的教学领导力体现在解决课堂核心问题，即教育理念、教学设计和教学细节。另外，较少的实证研究的研究对象仅限于城市，如车琪对W市H区的教研员正式发放问卷，划分出教研员教学领导力发展的三个阶段：新手期教研员的教学领导力，体现在打造优秀课例，引领课堂教学上；成熟期教研员的教学领导力，体现在梯队式培养教师，引领学科团队的发展上；突破期教研员的教学领导力，体现在倡导正向学科氛围，建立积极和谐的教研文化上。但是，该研究对象没有单独划分出县域教研员。县域教研员教学领导力发展现状如何？怎样有针对性地提升县域教研员教学领导力？我们无从得知。因此，深入研究县域中小学教研员的教学领导力变得十分重要。

二、县域教研员教学领导力发展现状

为进一步了解县域中小学教研员的教学领导力发展方面的事实与数据，探索如何提升县域中小学教研员教学领导力，我们以M县为例，从确定和分享学校目标、教育计划和教学过程管理、教学过程和学生评价、支持教师和其专业发展以及营造教学环境与氛围等5个维度设计问卷，对M县的121名中小学专兼职教研员进行了调查研究。

1. 调查对象的基本信息分析。

（1）男女教师比例为1∶2.2，比例差距较大。这可能是由于我国中小学教师存在女多男少的现象，而教研员又大多是一线教师出身，因此M县中小学教研员出现男女结构不均衡的问题。（2）年龄以中青年为主，31～50岁的教研员共占88.8%。（3）教师的职称层次相对平均，获得中级职称的教研员相对多一些。（4）学历要求均达到大学本科基本线，但本科以上学历人才较少。县域中小学教研员都能够达到大学本科学历，总体受教育程度高，但获得研究生学历的人相对较少。（5）教研经验不够丰富，有10年以上教研经验的教研员仅占20.5%。

2. 县域中小学教研员教学领导力的内部特征。

总体而言，当前县域中小学教研员具备的教学领导力特征不均衡，在确定和分享学校目标、教学过程和学生评价、营造教学环境与氛围三个方面发展较好，而在教育计划和教学过程管理以及支持教师和其专业发展这两个方面的教学领导力特质相对薄弱。

（1）县域中小学教研员教学领导力没有明显的性别差异。教研员作为教育教学研究人员，虽没有行政管理职能，但在发挥教学领导力层面又行使着管理职责，以推动学校教育教学的发展。从这个意义上来说，男女教研员并没有特别大的差异。当然，县域中小学的女性教研员在发挥其专业职能时，可能还要平衡好工作和家庭的关系。家庭因素，特别是生育与育儿，对女性中小学教研员教学领导力有或多或少的影响。

（2）年龄及教研年限越长，教学领导力特质越好，但随着年龄和教研年限的增长，教学领导力的水平会有一定的降低。县域中小学教研员都为一线教师，且只有教学业务能力突出的教师才会成为教研员。尽管如此，优秀教师在进入教研体系前期，处于教研生涯的适应期，需要应对繁重的事务性工作，因而教学领导力水平不高。年龄在41～50岁以及教研年限处在16～20年的教研员教学领导力水平较高，他们熟悉工作内容、具备丰富的教学经验、掌握教育教学理论并乐于进取，能够较好地胜任本职工作。反之，年龄在51～60岁以及教研年限在21年以上的教研员，接近退休年龄，其专业发展诉求和成就动机减弱，因此，他们较16～20年年限的教研员表现出较低的教学领导力水平。

（3）职称越高，教学领导力水平越高。职称是专业技术人才学术技术水平和专业能力的主要标志。一般而言，教研员的职称越高，说明其专业水平和能力越高。高级职称的教研员，专业性强，有足够的能力探讨深刻的问题，促进学科教学目标更好地实现，改进课堂教学，关注学生学业发展，因而有较高的教学领导力水平。

值得讨论的是，上述M县中小学教研员具备的教学领导力特征不均衡的结论，与车琪对W市H区教研员教学领导力的调查结果存在明显差异。车琪通过调查研究发现，参与问卷的140位教研员都很明显地具有教学领导力特征。对比来看，这种差异很可能是因为M县城乡差异较大、教育资源相对匮乏、教育发展也较为缓慢，而教研员又大多出身于县级或农村学校，其教学领导力的发展紧密依托于县域教育的发展。因此，县域教育发展的不平衡，导致县域中小学教研员教学领导力特征不均衡。

三、县域教研员教学领导力提升建议

大力发展和振兴县域教育是建设高质量教育体系的重要方面，县域教育振兴的重要路径和关键环节就是大力提升教师专业水平。为落实立德树人根本任务，推动教育高质量发展，2023年5月，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》（简称《行动方案》），明确提出要“强化教研专业引领”，为高素质教研队伍建设，创新完善教研工作方式，提升教研服务课程教学改革水平，以高质量教研引领课程教学改革提供了方向指引。教研员作为“教师的教师”，其教学领导力的水平直接影响着教师专业水平。教研员作为学科带头人与教学研究工作的负责人，应起到重要的领航作用。此外，借鉴雁阵模式，通过骨干教师和青年教师与教研员的密切配合，探索区域教研共同体路径，有助于共同提高县域教研员的教学领导力。

1. 加强教研员的教学教研管理，提高教研员教学领导力的专业自觉。

在分析县域中小学教研员教学领导力总体情况的数据中我们发现，教育计划和教学过程管理维度的均值最低。为此，我们可以通过提高教研员自身教研管理能力和加强外部教研制度保障来提升这方面的水平：第一，应协调不同层级的教学方案的统一。教研员不仅要做好自己所教年级的教研工作，更要与其他不同年级的教研工作进行沟通和协调，明确各个年级教学方案之间的衔接性，抓住重点又兼顾各方面。第二，应积极参与教学方案相关材料的评估和甄选工作。教研员要利用自己的教育科学理论知识，协助学校和教师选择有价值的教学和学习材料，提高学校教学的质量和学生学业成就。第三，应确保教研活动不受干扰，顺利进行。教研员在组织教研活动时，要充分考虑多方面影响因素并提前规避。

同时，县域教研员作为教师专业发展的重要引路人，应时刻保持专业自觉，不断提升个人专业领导力。学者宋乃庆与吴乐乐将区县教研员领导力划分为通识性领导力与专业性领导力，并基于整体性原理将教研员领导力细化为沟通合作力、共同构建力、课程改革推进力、教学实践指导力、教师发展促进力等12个二级维度。面对县域教研员多样的教学领导力特质，我们有必要树立教研员的终身学习意识，提高教研员教学领导力的专业自觉。当前，我国针对教研员科学规范的专业培训项目还较少，不同类别、不同阶段的教研员教学领导力的发展仍然需要依赖自我专业的学习，可以通过如下几点来提升：首先，激活教研员的领导自觉，建立身份认同。教研员应该充分认识到自身对于学校教学与教研工作规划和践行有不可推卸的重要责任，激发出自身的领导内驱力，增强领导意愿与信心。其次，提高教研员的专业自觉。在理论层面，教研员应深化自身的理论思维，系统地学习教育教学理论、课程方案和相关学科的课程标准，追踪前沿课程理论和学科理论；在实践层面，走进课堂、走进教师、走进学生，给予指导，总结自身工作经验。教研员应将理论与实践相结合，避免形成经验式教研工作思路，让听评课突破经验限制，培养循证教研意识，提高循证教研能力，启发教师的深层理解，从而提升自身的教学领导力。

2. 增进教研员的教师关注度，关注骨干教师和青年教师，壮大教研队伍。

教研队伍是开展县域教研工作的第一资源。在分析县域中小学教研员教学领导力总体情况的数据中我们发现，支持教师和其专业发展维度的均值较低。有鉴于此，教研员应借助丰富的教学经验优势与一线教学场域优势，充分发挥典型示范与引领作用，带动学校骨干教师与青年教师的专业成长，缩短其成长周期。县域学校骨干教师与青年教师作为县域教学工作的坚实力量，需要合理规划教师个人专业成长道路，激发专业成长的内生需求，在参与教研工作中不断促进个人专业发展，促使广大教师成长为研究型教师，推动学校教育教学和教育科研质量的提升，并不断向外辐射，壮大教研队伍，形成区域教研文化，建设区域教研共同体，从而更加高效地完成教研活动，提升育人质量。

根据车琪的研究成果，当教研员发展至成熟阶段时，应开始关注如何支持和帮助其他教师的专业发展，以及本学科教学队伍的建设。教研员可以通过以下四点进行提升。第一，注重理论学习与实践教学相结合。教研员应及时开展专题培训，与教师分享并讨论新教学理念，确保县域教师紧跟教学改革的步伐。同时，提倡骨干教师带教，积极组织优质课例观摩活动，在实际教学案例中与教师进行沟通和指导，从理论与实践两方面把握教学方案。第二，注重集中讨论与单独指导相结合。教研员需要定期与教师集体共同探讨教学方案，把握教学进度，点拨教学重难点。同时，教研员需要对青年教师进行单独指导，主动与教师沟通教学设计，不仅在听评课中对教师的课堂教学过程进行评价，更应该在课前对教师的教学设计的不足之处进行修改，并在根据真实发生的课堂情境指正后再进行审阅，再修改。第三，及时与教师交流反馈。每次对学生进行综合素质与学业成就测验后，教研员要找出待进步和退步的教师进行一对一沟通交流，找出测评不理想的原因，共同商议提升对策，让教师感受到情感关怀，激发教学热情。第四，注重专业引领与多元评价相结合。一方面，教研员需要发挥专业引领作用，以身作则树立榜样，带好学科团队，促进师徒结对，发挥“传、帮、带”作用，以老带新、以新促老，共同梳理团队愿景，发挥群体效应，加强学科建设，更好地带动本学科的发展，促进学科教研的深度转型；另一方面，需要借助多元评价机制，鼓励教师的自主发展，采用自主评价、同伴互评与专家评价相结合，形成性评价与结果性评价相结合的方式，建立相应的荣誉表彰机制，激发教师专业发展动力。

3. 借鉴雁阵效应，打造区域教研共同体，发挥辐射引领作用。

教研员与教师之间的作用类似于雁阵效应。雁阵效应是参照自然界大雁迁移飞行而产生的一种组织模式，通过头雁领航与群雁协作以完成候鸟的长途迁徙。雁阵的特点之一是借力飞翔，列队飞行时头雁的翅膀扇动会产生一股向上的气流，并减少对后面大雁的空气阻力，使它们在飞行时能够更加地节省体力。这一团结协作的模式能够帮助雁阵更好地实现长途跋涉。在县域中，教研员作为“头雁”，可以起到重要的领航作用。骨干教师与青年教师作为雁阵中的重要组成部分，有着极大的专业发展空间与教学研究潜力，在创新性地践行新时代教育理念，推动学校教育科研工作辐射范围方面发挥着重要作用。通过骨干教师和青年教师与教研员密切配合，可以形成若干雁阵式的区域教研共同体，有助于带动整片区域教育教学质量的提升。

各个学校校内形成拥有各学科、各年级文化特点与教研优势的基本雁阵后，将其组合在一起会成为覆盖各个学科与多个学段的县域教研雁阵群。充分发挥每个基本雁阵的辐射作用，在雁阵群中实现学科与学科的合作、学段与学段的衔接、学校与学校的交流，有助于打造区域教研共同体。首先，合力创建教育教学资源库，由各区县教研员领航带头，共享优秀的教研理念与方法、教育教学理念与方式、管理理念与模式、教师成长机制等内容。其次，探索建立教研实验基地，开展校本教研、学科主题教研、跨学科教研以及基于信息技术的教研等，充分落实课程改革的新理念，探索课程教学的路径。再次，营造县域教研文化，凝聚县域教研合力，鼓励校校协同，在各校教研员的共享与同伴互助中实现教师的自我提升与专业发展，使雁阵中各个成员能够分别从横向和纵向两个维度深入学习学科专业知识与技能，提升广大教师的教育教学能力与研究能力，激发教师专业发展的内在需求，形成县域教研团体的共同价值认同，不断提高县域教研员的教学领导力。

（作者单位：北京师范大学教育学部）