行动者网络视角下社会工作专业实践教学改革研究

王晓艳?秦菊梅

摘要：在社会工作专业教育高质量发展的要求下，人才培养与行业之间日益凸显的张力亟须对实践教学进行改革。基于行动者网络理论对教育问题的解释力，从行动者、行动者网络以及转译3个层面可为社会工作专业实践教学改革提供新的思路，即需正视实践教学中多元行动者的存在及其行动力的激发，在协同中构建行动者网络，通过多次互动协商来推动实践教学的改革和创新。

关键词：社会工作专业；实践教学改革；行动者网络理论

引言

社会工作部以及各省逐渐成立的社会工作部是我国社会工作发展进入新发展阶段的重要信号，其也启示着社会工作将逐渐深度嵌入国家制度以及经济社会发展之中。与西方社会工作的“实践在先”的发展路径不同，我国社会工作通过“教育先行”培养了众多的社会工作人才，但也呈现出了专业人才的理论与实务能力不匹配、行业内实务人才依然缺乏等困境。因此，为了更好地适应社会工作发展境遇的变化，社会工作专业教育的改革迫在眉睫。

一、问题提出

随着国家对应用型人才培养要求的强化以及社会工作教育高质量发展的现实需要，社会工作专业的“教育先行”也面临着“实践性”改革的挑战。就路径而言，高校主要通过实践教学、创新创业等方式来回应人才培养与社会需求的契合，但与行业内如火如荼的实践相比，社会工作专业教育与行业发展需求之间的张力更加凸显，而其专业的价值、概念、理论、方法依然以西方社会工作专业为中心。学者们认为，造成这一困境的原因是拥有社会工作一线实务工作经验的教师极少[1]，教师基于研究的社会工作知识生产远落后于专业发展和实践的要求等[2]。

为了解决这一问题，高校一直在积极探索“产学研”的“政校社”合作培养模式。目前，无论是社会工作本科还是硕士专业学位的教育，均在不断完善具有实践性的专业教育培养体系，特别是实践教学方式的不断丰富，实践考核要求的不断严格，专任教师通过督导和创办机构等方式参与到实务中，这些均是对社会工作实践教学改革进行的尝试。实践性是教师职业的本质属性，一般体现在实践教学设计、教学组织和教学科研等方面。然而在具备丰富的实践教学资源以及具有实务经验的教师等境遇下，社会工作专业实践教学效果依然差强人意。可见，实践教学改革中仅靠“教师”作为主体，显得势单力薄。实际上，社会工作专业教师实践教学能力提升存在着两个核心问题：（1）实践教学的多元主体如何协同；（2）实践教学内容如何传达。

针对上述问题，行动者网络理论可提供一种新思路。20世纪80年代，法国社会学家拉图尔提出的行动者网络理论涉及“行动者”“行动者网络”“转译”等关键概念，该理论将多元的行动者置于互动的网络中进行分析，在网络中锁定异质性内容，并在消除异质性内容的基础上重新建构新的体系。行动者网络理论被运用在社会科学多个领域，也为教育的过程和对象提供了真正重要的见解，其提供了一个切入点，让我们更好地理解世俗大众（经常被忽视的日常和琐碎）、集合（对事物结合在一起的描述）、物质性（持续或不持续的事物）、异质性（集合内实现的多样性）和流动/流变性（没有必要稳定性的运动）[3]。在国内，该理论用于解释网络教学平台建设、继续教育实践指导、创新创业教育等[4-6]。本文亦尝试着运用该理论，探讨在产学研模式下如何建构实践教学的行动网络，并将实践知识进行转译，以期推动社会工作专业实践教学的改革。

二、社会工作专业实践教学中的“行动者”

实践教学是高等教育中实现人才培养目标和实施素质教育的重要环节，对于培养学生的创新能力、实践能力、创业能力和综合职业素质有着不可替代的作用。社会工作专业实践教学的目的是培养学生实践专业知识和技能[7]，促进学生专业实践经验和职业素养的形成，其一般由课程实践、科研实训、社会服务、专业实习、毕业实习等多个环节相互促进、共同完成构成。通常情况下，实践教学由教学主导院系和教师有计划地组织学生通过观察、试验、操作、实习等途径来完成。

行动者不仅包括了人，还涉及观念、技术等非人的“物”，即任何可以通过差别而改变事物状态的东西都可以称为“行动者”[8]。那么，社会工作实践教学中的行动者是谁？

在产学研的模式下，目前大部分高校建构的社会工作实践教学场域已超出课堂或学校，因为教师为主导的实践教学模式难以满足学生专业实践能力和职业素养的形成。宏观上，社会工作专业的实践教学是在“社会”环境中去完成，如此才能将社会工作职业价值观与学生原有价值体系融合互嵌。操作上，它又涉及社会工作服务的场域，如社会工作机构、服务对象的生态系统等。“行动力”是人或“非人”作为行动者的根本，而判断它们是否具有行动力的主要标准是行动者是否可以改变其他行动者的行动，并带来事件差异的变化。行动者具有能动性，但这种能动性不是指“主动性”，而是能够使其他行动者可以“行动”的力量。学校改革实际上是无数事物的集合或聚会，它们有序地管理着教育实践。由此，社会工作实践教学中的行动者可以包括：教师、教学组织（院系）、学生、实践教学体系、实验室、社会工作机构、服务环境等。

从能够关联众多行动者的强度来看，毋庸置疑，实践教学必然依靠于教师的设计和组织实施。但在行动者网络理论的视角下，教师绝对不是实践教学的唯一行动者。“以学生为中心”的教学理念意味着实践教学是“教与学”的互动关系，学生也不是客体，而是参与建构教学过程和实现教学改革的行动者。又以实践教学体系这一行动者而言，其是“非人”的行动者，但关联着不同的行动者和行动方式，且蕴含着教学观念、知识点、方式和目标等。其犹如拉图尔强调的行动中的强制性通过点，即网络中所有关系都必须在某个时间流经的中心集合点。不管是课程实践还是社会服务，抑或毕业实习，均有包含着目标的教学方案设计，其他行动者与实践教学体系总会在相关的实践中经过教学目标这个集合点。

不同类型的行动者，行动力具有差异性。以社会工作机构作为“非人”的行动者为例，其行动力表现在推动学生将专业知识转化为实践，并在很大程度上影响学生的职业认知和认同感，而这些目标的达成是检验教师实践教学效果的标准，同时也促成了教师对实践教学过程的反思。但在实践中，大部分高校将社会工作机构作为实践教学实施的重要空间，很少将其作为与教师同等作用的行动者。虽说社会实践是课堂教学的延伸，但若是社会工作机构在实践教学行动网络中的联动性不明显，或是忽略了机构具有自己的能动性，实践教学效果将不如人意。

三、社会工作专业实践教学“行动者网络”的建构

行动者网络理论对于丰富的情境分析特别有效，而情境分析在教学法、课程和教育变革的教育分析中变得越来越重要。从实现路径来看，为了达成校内外资源的联动，主要依赖于产学研的路径，这一路径便成为社会工作教育变革中的“情景”。然而，就其性质而言，产、学、研的实践作为3个面向上实践，本身具有差异性，它的融合就是要建构包括了所有行动者行动合力形成的方式。行动者网络理论提供的概念揭示了教育改革的动态，包括行动者是如何在人类和非人类之间的异质联系中出现的[9]。那么，社会工作实践教学怎样构建行动者网络？

（一）建立社会工作实践教学行动者之间的互动关系

行动者网络理论把稳定的关系或联系视为方法手段，认为网络是通过这些方法或手段在时空中形成的。所有物体以及所有的人、知识和地点都是关系效应，行动者网络方法的核心便是关注行动者和组织如何调动、并置和维系其组成的点点滴滴[10]。从实践教学体系来看，其形成过程包含着众多行动者的行动，该体系一旦确定，就会影响着教师和学生在一定时期内的实践活动，直到行动者的需求出现了异化或是利益诉求的矛盾，便需要进行改革。

例如，课程实践中教师和学生的互动不仅仅是靠实习报告的提交，而是有着更为多元的实践考核方式。再从社会工作机构与学生和教师的关系来看，机构会安排学生参与到具体的事务中，通过相关的实习制度的制约和机构督导关系与学生之间形成互动，而教师主要以指导教师和实习督导的身份参与实践教学中。而多数情况下，机构依然表现为客体，而非行动者，因为教师与机构的行动关系多数依靠于学生的行动作为媒介。尽管社会工作倡导的行动研究可以促进两者之间的直接关系，但行动研究也需要教师在机构项目中具有深度的参与性，而非实习的“观察者”和“监督者”。因此，要形成教师与机构的互动关系，除了需要建立稳定的实践教学基地之外，教师还应作为研究者或实务者参与到机构的具体项目中去，这一点的达成便需要建立一套有利于“校—社”深度融合的制度体系，打破学校和机构主体和客体的关系，创造机构对于其他行动者形成影响的关系，建立能够促进彼此实践行动力增强的关系。

（二）建立“追随行动者”的实践教学创新过程

行动者网络通过“‘追随特定核心行动者的方式来分析以该行动者为中心的网络建构过程[11]。”同时，这一网络是一种描述连接的方法，强调工作、互动、流动、变化的过程是Worknet，而不是Network[12]。这意味社会工作实践教学的行动者网络需要以不同行动者互为主体进行建构。

例如，以社会工作具体的服务对象为行动者，则链接了学生、机构、教师等的行动，其影响着实践教学的内容和方式，更为重要的是隐含着学生与服务对象的专业关系、机构与服务对象的契约关系、教师的专业知识与学生服务转化的支撑关系。若针对的教学目标是不同实务方式（如针对不同对象的服务方式）的掌握，如此，实践教学中服务对象的选择就需要具备不同类型，或是需要陪伴的老人，又或是要进行赋能的弱势妇女，又或是有着多重困境的留守儿童，那么，用于教学实践的社会工作机构便需要提供相应的服务资源，同时，教师也必然需要有具体的实务知识能够指导学生，学生从服务中的专业体验必须能够较好地反馈给指导教师。

可见，追随着行动者的实践，可更好地围绕着某一内容较好地进行教学改革和创新。概言之，在如此会形成更多差异化的目标，不同目标又同时汇集指向共同的实践教学目标的达成，便也可能存在着多途径的行动策略来推动行动者更深度的互动关系的形成，并多维度地呈现实践教学效果。

四、社会工作专业实践教学的转译过程

在关系网络中，“行动者之间的力量转换、行动者的身份变更以及行动者世界的机制、结构，都是通过转译而完成。”即网络中各种条件和信息发生转化[13]。行动者网络虽经常变化但亦存在较有序而稳定的网络，这种有序和稳定源于网络的形成要遵循“转译”的原则，也取决于不同行动者追求“利益”的不断转译。作为实践教学的主要行动者之一，教师的转译体现了其实践教学能力，质言之，若教师可以在行动者网络中进行较好地转译，则可提升其实践教学的能力。当然，需要强调的是，教师的转译并非其独自完成的，他们必须在一个互动良好的网络中表现出“行动力”，因为转译是行动者之间的相互作用。

行动者网络理论认为转译的具体过程包括问题化阶段、引发兴趣阶段、征召阶段和动员阶段。以教师作为核心行动者，问题化阶段的主要任务在于确定网络中行动者的不同利益诉求，呈现可能存在的矛盾和冲突，提出可以达成利益共享的方案，被不同行动者所认可，并能保证行动者网络在一定时期内具有一定的稳定性。要形成相同的利益诉求，便需要进行“问题化”，即指通过界定争议问题的过程使其他行动者接受其对问题的定义。例如，考核是一个节点。实践教学结束后，教师需对学生的实践进行考核，机构需对学生参与的服务表现进行认定，学生对教师的指导以及对机构提供的资源和成长也需要有评价，这些考核同时也可以成为学校评定教师实践教学能力的内容。然而，目前绝大部分高校的社会工作专业对于实践教学的考核主要是基于教学部门统一规定，任课教师从规定的方式中选择适合本课程的考核办法，这样的考核方式将学生的实践成效限于单一节点的约束。质言之，当下的考核并不利于实践教学改革的促进，不利于推动教师的实践教学能力的提升。因此，社会工作实践教学改革需要建构协同不同行动者差异化诉求的考核方式。

问题确定后，便进入其他阶段。“引起兴趣”意味着强化其他行动者在问题化过程中界定的角色，其结果就是被招募成为成员，而“招募成员”是一种手段，行动者或存在物借此手段被定位到相互关联的角色网络中，最后，“动员”就是要实现让预期的代表作成为其他行动者的发言人[14]。在这一过程中，“兴趣”表明利益、目的和任务，这与行动者在网络中的角色相关，是否能够成为网络中影响其他行动者的力量，亦取决于角色的预期是否能够达成。

例如，在社会工作专业毕业实习环节，大部分高校通常采取统一安排和学生自主选择实习机构来确定实习地点。就前者而言，能够较好地实现教师、机构、学生等其他行动者的转译过程。统一安排的情况下，教师选择的机构通常是与教学单位签订实习基地协议的机构。教师与机构对接是要协商服务内容是否与培养目标相符，并确定学生在实习过程中可享受的实习待遇和机会等；教师作为指导教师，需了解学生的兴趣以及实习的个人目标，并为学生提供相符的机构作为选择，学生选定后，机构与学生就相关实习事宜进行安排，签订协议；学生亦需要与教师（或教学单位）签订实习约定（包括时间和目标等），此过程便完成了“招募”。随后，不同行动者在协议的制约下进行实习。到考核这一节点，如上文所述，各个行动者之间成为彼此的“发言人”，呈现着不同维度上的实习成效。相比较而言，学生自主选择实习机构的方式中，教师和教学单位虽也是行动者，但缺少了不同行动者间“转译”的过程。

另外，在拉图尔的本体论中，实体在整个转译过程中经历了无数次协商。例如，社会工作专业教师要实现实践教学能力的提升，既需要参与实践教学行动者网络体系的构建，也需要成为积极的核心行动者，即不断地作为实践参与者、指导者、协调者、考核者、研究者等进行实践的“转译”。一言蔽之，社会工作实践教学的改革需要多元行动者中不断协商，在相对稳定的行动者网络中实现实践的转译。

结语

随着作为职业的社会工作在国家政策以及人民生活中的嵌入逐渐深化，社会工作专业教育本土化的诉求也在不断加强。行动者网络理论为这一问题提供了一个反思的视角，其适应性在于：（1）可从不同行动者的实践去理清教学效果达到的过程以及需要通过的关键节点；（2）在社会工作专业教育行动网络的状态中去调整、协商、平衡不同行动者的利益诉求，以此不断强化其角色来进行转译，最终才能不断实现和优化教学的效果。如此，社会工作专业教学也就可以以行动者及其网络为中心去探寻多维度的改革路径。

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