警惕“大概念”把语文课改引向歧途

杨先武

近几年来，我国基础教育领域出现了一些备受关注的热点话题，其影响最大的莫过于“大概念”，语文教坛也由此掀起了一股前所未有的“大”潮。某些从事教育理论研究的专家学者通过各种方式对“大概念”进行推介，并极力抬高其重要性。一时间，“大概念”以及随之而产生的“大单元”“大情境”“大任务”等充斥眼球，有些地方甚至采用行政命令的手段，强力推行“大概念”教学。但笔者认为，这股来势汹汹的“大”潮并未给语文教学带来可喜的变化，反而很容易使广大语文教育工作者陷入迷茫。因为它违背了基本的逻辑常识，造成了严重的思想混乱。现不揣浅陋，就此谈谈一己之见。

一、“大概念”造成的思想混乱

提及概念，人们自然会把它与逻辑思维联系到一起。概念是一个逻辑用语，伴随着逻辑学（普通逻辑）的产生而产生。它是逻辑学中的基本单位，是我们思考和交流的基础。人们必须先具有关于某事物的概念，然后才能做出关于某事物的判断、推理和论证。“大概念”尽管在“概念”之前添加了一个“大”字，但它仍然是一个概念。因此，在用到“大概念”这个概念时，必须遵守逻辑规则，不可随心所欲。

要明确什么是“大概念”，必须首先弄清什么是概念。所谓概念，是反映客观事物即思维对象本质属性的思维形式。任何概念都有两个基本的逻辑特征：内涵和外延。概念的内涵指的是概念中的思维对象所具有的特征或本质属性，概念的外延指的是概念所涵盖的所有对象即它的使用范围。一个概念陈述，如果断定了相关概念的本质属性，则称为定义。定义的表现形式为：被定义概念=种差+临近属概念。例如：逻辑学是研究思维形式和思维规律的科学。该定义的种差是“研究思维形式和思维规律”，临近属概念是“科学”。如果没有对概念准确的定义，就不可能进行有效的判断、推理和论证。“大概念”作为一个被强势推出的新概念，理应按照逻辑规则，对它的内涵和外延进行明确的界定，否则就会让人感到莫名其妙。但时至今日，我们并未见到哪位专家对“大概念”下一个准确的定义即明确界定它的内涵和外延，只看到不同的专家所做的模糊不清的表述。

有位长期研究“大概念”的专家对“大概念”作过这样的阐释：“‘大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。”[1]这一具有权威性的表述似可看作“大概念”的定义，其种差是“反映专家思维方式”，临近属概念是“概念、观念或论题”，但它显然违背了下定义的规则。首先，“反映专家思维方式”这个种差是模糊不清的，“专家思维方式”具有什么特征？又如何“反映”？实在让人摸不着头脑。其次，“大概念”作为概念中的一员（假定它可以成立），其临近属概念不应超出概念的范畴（属概念也是概念），而“观念或论题”已超出了概念的范畴，它们和概念根本不在同一个层级，怎么能把“概念、观念或论题”作为临近属概念拼凑到一起？至于“它具有生活价值”更是不符合下定义的要求。

同样是这位专家，在答《中国教师报》记者问时对“大概念”又作了另外一番解释：“如果打个比喻，大概念就是构造出的大脑内合宜的‘主干道，引导学生像专家一样思考。大概念与素养是密切相关的，大家都知道素养包括正确价值观、必备品格和关键能力，这是素养的构成维度。但要准确把握素养，很重要的是理解它的内核，素养的内核是‘真实性，即指向解决现实世界的真实问题。大概念与素养是什么关系？如果说素养体现为‘做的话，那么大概念就是大脑的‘思。只有想对了，才能做对。”[2]读完这段话，笔者不明白的是：中小学生的思维能力尚处在低级阶段，必须进行培养，怎么可能“像专家一样思考”？别说中小学生，即便是广大教师，也不可能达到这样的高度。再者说，不同的专家对某个问题会产生不太一致的看法，发表不尽相同的观点甚至有可能出现重大的分歧，请问该以哪一位专家的见解为准？

另有专家对“大概念”下了这样的定义：“大概念是指处于课程学习中心位置的概念、观念或论题等，是在事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。”[3]这更是不符合下定义的要求，因为它出现了两组不同的临近属概念，前者是“概念、观念或论题等”，后者却是“概念”，此二者不可能同时成立。此外，“处于课程学习中心位置”所说的“中心位置”如何确定，乃不得而知，至于“在事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念”更让人摸不着头脑。

还须指出的是，在逻辑学中，概念只有属种之分，没有大小之别，也就是说，在逻辑上根本不存在什么“大概念”和“小概念”。涵盖范围较大即外延较大的概念叫做属概念（也称上位概念），而外延较小的概念叫做种概念（也称下位概念）。所谓“大概念”，纯属生造出来的一个概念，是逻辑知识欠缺的表现。

二、一个翻译有误的舶来品

前文说过，“大概念”是一个生造出来的概念，但它并非出自国内，而是一个舶来品。20世纪70年代，美国教育学家杰罗姆·布鲁纳提出了“big idea”的新名词，国内有人将它翻译成“大概念”，但这个翻译是不准确的。“big idea”中的“big”并不是指庞大，也不是指基础，而是指核心；“idea”并不是概念，而是观点、观念。虽然“观念”和“概念”只一字之差，但其内涵和外延相去甚远。“概念”是反映客观事物即思维对象本质属性的思维形式，以词或短语的语言形式呈现；“观念”则是人对客观事物的认知和看法，以句子的语言形式呈现。既然“idea”是指观点、观念，那么“big idea”就不应翻译成“大概念”，有人就把它翻译成“大观念”。由于对“概念”和“观念”分辨不清，因此在国内出现了两种不同的说法，或曰“大概念”，或曰“大观念”。有专家在相关文章中便把“大概念”改称为“大观念”，甚至在同一篇文章中将二者随意转换。这种混乱状况已屡见不鲜。

如有位专家在《关于大观念教学的三个议题》中就将“大概念”换成了“大观念”，并对“大观念”作了这样的解释：“大观念是指的什么？大观念教学又是指的什么？我们以目前国内比较盛行的威金斯的观点来看，大概念是‘为理解而教的核心，它是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定的意义；它是教学设计的核心，可以帮助学生将各知识点联系起来；大概念是学科的‘核心，作为学科核心的概念，它们是各领域专家的思考和感知问题的方式；大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。”[4]在这段话中，作者一会儿说“大观念”（包括标题），一会儿又说“大概念”，把二者画上了等号，尽管其在下文作出了解释，但依旧存在偷换概念的嫌疑，且很容易导致思想混乱。

另有专家认为：“就中文字面来看，大观念与大概念、大想法、大思想等词语同义，它能让我们联想起诸多远大的抱负。”[5]笔者实在不明白，“大观念”与“大概念、大想法、大思想”在“中文字面”上的差别十分明显，怎么会得出“同义”的结论？又怎么能“让我们联想起诸多远大的抱负”？

类似的例子还有很多，这说明“大概念”的内涵和外延混杂不清，是根本不能成立的。而“大概念”在语文教坛乃至教育界畅通无阻，折射的是当今中国教育的状况：对思维能力尤其是逻辑思维能力的漠视。由于我国数十年来一直未开设逻辑学这门重要的课程，因此说话写文章不讲逻辑的现象极为普遍。即便是语文教师乃至教育领域的专家学者，也经常暴露出逻辑思维的短板。只要对逻辑学有所了解或具有一定的逻辑知识，就不难发现“大概念”所犯的逻辑错误。

三、“大概念”的错误导向

笔者必须申明：拙文对“大概念”的批判，是不认同“大概念”这个概念，且反对盲目推行“大概念”教学，但并未全盘否定“大概念”（应为“大观念”）所包含的教育思想。“大概念”（以下的“大概念”实指“大观念”）自诞生以来，在国外产生了不同程度的影响，具有一定范围的适用性。如同后现代主义、建构主义、接受美学等国外的理论都曾被我国有选择地吸收和借鉴，我们对“大概念”中合理的成分不应排斥。但这些外来的理论无论多么先进，都不能生吞活剥，机械式照搬，更不能一家独大地强力推行。“大概念”只是外来理论之一，它不可避免地具有一定的局限性，并非无可挑剔。如果依葫芦画瓢地套用于各门学科的教学，只会适得其反。

值得肯定的是，“大概念”确有对传统教学方法的突破，它强调学科知识的内在联系，主张建立认知框架和知识网络，促进学习的深度和灵活性。这有助于克服传统教学中存在的“碎片化”的弊端，但对于各门学科如何建立认知框架和知识网络，却未能给出明确的答案（普通教师很难承担如此重任）。“大概念”十分强调知识的整体性、系统性和内在联系，这对于自然学科是具有一定的指导意义的，但对于人文学科尤其是语文学科来说，并没有多大的实用价值。因为语文不像数理化，它具有灵活性、模糊性、多端性的特点。语文没有必须严格遵循的学习顺序，也没有多少类似于数理化的公式、定理等非学不可且环环相扣（不学就不能进入下一步）的显性知识。语文学科的另一个特点是其知识的习得不可能毕其功于一役，很难像学习数理化的公式、定理那样立竿见影地掌握和运用，而重在感悟和潜移默化。因此，期盼以“大单元”“大任务”等方式快速“达标”是不切实际的，也违背了语文学习的规律。如果把“大概念”生硬地套用于语文学科，片面强调知识的整体性、系统性和内在联系，则会重走科学化和技术化的老路。

自“大概念”教学推行以来，语文教坛风向大变，与“大概念”相关的文章连篇累牍地出现在教学刊物中，前所未见的“大单元”“大任务”“大情境”等新概念也应运而生。然而，大多数文章只是脱离教学实际的高谈阔论，并未拿出具有示范意义的典型案例。某些“大概念”的推行者虽然长期从事教育理论的研究，但由于自身缺乏语文教学的经历，只能是纸上谈兵。这种理论与实践的严重脱离，使“大概念”的推行带有极大的盲目性。以“大单元”为例，语文学科本没有明晰的知识体系，“大单元”以什么为依据进行组合？其组合方式由谁确定？语文教材已有的单元是否需要推倒重建？上述问题不解决，只能是“盲人骑瞎马”。这必然造成课堂教学各自为政，“大单元”的类型五花八门。事实证明，“大概念”非但未指明语文课改的方向，反而使语文教学乱象丛生。

四、守住传统语文教育之根

新一轮课程改革已过去了20多个年头，语文教学在课改中已发生了一些可喜的变化。实施课程改革，必须改变陈旧的教育观念和落后的教学方法，但改变是在守正中创新，而不是彻底推翻。语文教育在我国已有几千年的历史，从古至今积累了许多宝贵的经验。传统语文教育是我国母语教育发展的历史源头，也是当今语文教育改革的逻辑起点。语文课改必须立足于本土，在继承优良传统的基础上借鉴国外母语教育的先进经验；而不应把西方的理论简单地“舶来”，用以指导语文教学。

以“大”为特征的“大概念”教学，主张语文教学应围绕“知识体系”组合“大单元”，设置“大情境”，完成“大任务”，这与过去偏重单篇课文的教学有着明显的区别。但语文教材本就是按单元编排的（当然存在不少缺陷，还有待调整和改进），单篇课文并非处在孤立的地位，而是置于教材安排的单元之中，并在一定程度上注重了知识和能力的关联。而服从于“大概念”教学的“大单元”究竟要“大”到何种程度，并没有标准答案。教师各自为政所组合的“大单元”是否胜于语文教材所编排的单元，也须打上一个大问号。此外，“大单元”强化了知识和技能的系统性而淡化了文本的解读，这必然使课堂上的阅读流于肤浅。学生在45分钟内不可能对具有丰富内涵的单篇课文（尤其是经典篇目）进行深入探究，至于为满足“大单元”需要而组合的“群文”，就更没有认真阅读的时间保障。这样的语文课怎能真正提高学生的阅读能力？在过分强调知识的整体性、系统性的“大概念”教学的制约下，学生很难享受到审美和鉴赏所带来的愉悦，更不用说受到人文精神的熏陶。

实践证明，语文教学无论怎样改革和创新，都不可抛弃前人总结的一条宝贵经验，那就是多读多写。关于多读，不应仅限于课内阅读，还包括广泛的课外阅读。没有大量的阅读，学生不可能有丰富的积累，语文素养也不可能真正提高。如果语文教学不能激发学生阅读的兴趣和写作的欲望，使他们养成热爱读书和勤于动笔的好习惯，则任何新套路、新做法都很难收到理想的效果。如果说现时的语文是一种“小语文”，那并不是教材安排的“单元”太小，教师设置的“情境”太小，课堂上完成的“任务”太小，而是学生的阅读范围太小，观察的视野太小，思维的空间太小。要改变这种状况，语文教学就必须打开由课内向课外延伸的通道（仅靠阅读教材中的选文以及规定的“整本书”是远远不够的），从而实现真正的“大语文”。正如部编版语文教材总主编温儒敏先生所说，语文课“一定要延伸到课外阅读，让学生养成读书的生活方式”，“没有课外阅读，那语文教学就只是‘半截子的”。事实上，不少发达国家的语文教学都十分注重学生的广泛阅读，其课程目标、课程内容都有充分的体现。我们并未在“大单元”“大情境”“大任务”之类的教学要求中，见识到充分利用教材并贴近生活的实实在在的读写训练。

笔者并非拒绝观念更新，也并非排斥外来的经验；而是反对盲目照搬，将语文教学人为地复杂化。就“大概念”而言，其在国外并未形成语文教学的“大”气候，有些发达国家也只是在部分学科进行探索。如果丢掉了我国传统语文教育的宝贵经验，食而不化地袭用外来理论，将其奉为圭臬并不切实际地强力推行，则不仅让一线教师难以接受，而且使本应轻松愉快的语文学习成为学生沉重的负担。这显然违背了课程改革的初心，并会把语文课改引向歧途。

此外，“大概念”的逻辑混乱也警示我们，加强逻辑知识的教学并注重逻辑思维的训练，是提高学生语文素养的迫切需要。虽然新修订的部编版高中语文教材已经增补了“逻辑的力量”这一单元，但只是出现在选择性必修中，逻辑思维至今未得到应有的重视。窃以为，语文课标和语文教材应将逻辑知识及其应用列入学习任务群，使其成为语文教学不可或缺的内容。这不仅有利于培养学生逻辑思维的能力，从长远看，对于提高国民素质也将功莫大焉。

参考文献

[1]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[2]刘徽.大概念教学：为素养而教的时代选择[N].中国教师报，2022-12-28.

[3]占小红 刘欣欣 杨笑.基于学科大概念的单元教学设计模式与类型化研究[J].上海教育科研，2022（9）：77-83.

[4]吴永军.关于大观念教学的三个议题[J].课程·教材·教法，2023（5）：40-47.

[5]邵朝友 崔允漷.指向核心素养的教学方案设计： 大观念的视角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19.

（作者单位：湖北荆州市实验中学）

责任编辑 黄佳锐