高中数学“问题链+任务单”单元式教学有效策略探析

朱芹

摘 要：“问题链+任务单”是一种新颖的复合式教学框架，其是在单元整体教学的基础上，设计环环相扣、逐步递进的问题链，同时生成开放探究的学生自主学习任务单。在任务单与问题链的交叉驱动之下，能够充分发挥学生学习主体性，引导学生自主探究数学问题，让学生在解决数学学习任务的过程中逐渐形成对数学知识的深度理解，同步发展学生数学思维等核心素养。本文简要阐述了“问题链+任务单”内涵及其分类，分三点提出在高中数学单元式教学中落实“问题链+任务单”的方法。之后，根据高中数学教学内容，对“问题链+任务单”的单元式教学有效策略进行深入探究。

关键词：高中数学；“问题链+任务单”模式；单元式教学

根据新课程标准要求，教师应当把握课程目标与内容，根据学业质量要求开展数学教学，加强对学生数学核心素养的培养。对于高中生来说，数学核心素养并不是突然形成的，而是在长期的数学探究与思考中逐渐发展的。因此，教师根据数学课程内容开展单元整体教学，立足单元整体设计问题链与任务单，为学生自主学习搭建支架。在“问题链+任务单”的课堂教学中，学生循序渐进地深入探究数学问题，在解决问题的过程中归纳数学概念知识、形成对抽象数学知识的深入的理解，获取良好的学习效果，发展数学核心

素养。

一、“问题链+任务单”内涵及其分类

“问题链”是教师根据已有知识经验，梳理分析出学生在学习过程中容易出现的问题，并且将教材中的知识点系统整理起来，形成具有目标导向的问题链结构。任务单，则是教师根据学习目标与课程内容，设计的学生学习驱动工具。“问题链+任务单”，是问题链教学法与任务驱动教学法相结合的一种全新的课堂教学模式，在这一模式中，问题链是一条教学主线，任务单则是围绕问题链展开的学习任务清单，是导向学生自主学习的具体载体。在这个过程中，数学目标始终发挥引导作用，与问题链、任务单内容相呼应，形成以目标导向的具体问题任务探究过程[1]。

在高中数学单元式教学中，开展“问题链+任务单”教学，主要是引导学生关注数学本质，培养学生的关键能力与基本素养。常见的“问题链+任务单”教学方式，主要分为三种：第一，针对数学教材中心思想，将零散的知识点串联起来，形成一个完整的体系，展开教学。第二，以学生数学思考方式为核心，整合单元内的内容，形成系统的整体课程体系，提高学生的课堂学习效率。第三，以培养学生数学核心素养为中心，以模块化的方式开展课堂教学活动，侧重培养学生的抽象思维能力、建模能力、数据分析能力、逻辑思维能力与计算能力。

二、高中数学单元式教学中落实“问题链+任务单”的原则

（一）以学生为中心

新课标中提出了两个十分重要的教学理念，一个是突出学生的学习主体地位，一个是让学生经历完整的数学学习过程，形成丰富的学习经验，发展数学核心素养。从这两个理念中可以看出，新课程标准强调以学生为中心，只有站在学生的角度思考问题，才能够真正让教学目标落实。因此，在高中数学的“问题链+任务单”单元式教学中，无论教师整合单元内零散知识点，还是设计问题链，抑或设计任务清单，均要坚持以学生为中心，始终考虑学生的需求，了解学生的学习障碍点，理解学生的心理认知发展情况，设计出符合学生综合情况的问题链与任务单，以便于调动学生主体学习积极性，为之后的课堂多功能奠定良好

基础[2]。

以新苏教版必修一的《函数概念与性质》一课教学为例，教师设计问题链与任务单时，应当充分考虑学生已经掌握的数学知识、已有认知与学习能力。在课堂上，学生的学习过程就是“攀越高峰”，而教师的任务则是为学生搭建“攀越高峰的阶梯”，引导学生拾级而上，逐步进入更高的层次，直至登顶。在学生“攀越”的过程中，需要先越过几个小的山峰（问题链中的问题）。因此，教师应当先了解学生对函数的了解。教师可以采用课前问卷与课下交流的方式，了解学生初中阶段接触的函数的情况。可以发现，学生对函数的认知还停留在“变量说”的阶段，认为每个确定的都有唯一确定的之间相对应，说是的函数。学生初中阶段的学习为本节课课堂学习奠定了基础。教师根据学生的这种认知整合本单元内的零散知识点，设计出“正方形的周长与边长之间的函数是？”“如何表述与之间的关系？”等问题，形成问题链。这样的问题链，符合学生的已有认知，也能让学生明确本次单元式教学的学习内容，激发学生对函数的探究欲望，形成学习主线。

（二）以教学内容为线索

高中数学“问题链+任务单”的单元式教学中，教师应当深入解读教材内容，把握教材深层次所蕴含的育人价值。在开展单元式教学时，应当立足教材内单元的整体角度，纵览全局，把握课标与教材内容，厘清教材内的数学知识结构体系，将单元教学内容作为开展“问题链+任务单”单元式教学的主线。

在新苏教版必修一《集合》一课教学中，教师可以根据课标中的“三大板块，四条主线”，明确本单元属于几何与代数板块，确定一级主题为“集合”这一大概念，之后分别设计课时主题为“第一课时·集合概念”“第二课时·不同集合元素与集合的关系，多种集合形式”。教师应当将生活实际与本节课概念知识相结合，从学生生活中出现的实际问题出发，进一步拓展本单元教学内容。如将“梨、苹果、草莓与水果”“德牧、边牧、苏格兰牧羊犬、杜宾、吉娃娃与狗”等这些集合整合到单元教学内容中，补充教学主线。丰富的教学内容，既可以帮助学生理解集合的概念，加深对子集、全集、补集、交集、并集的掌握，也可以强化学生对集合的应用价值的认识，发展学生的数学应用意识。

（三）采用丰富“问题链+任务单”形式

在高中数学单元式教学中，教师利用“问题链+任务单”为学生搭建学习支架，应当采用丰富多样的“问题链+任务单”形式，以体现不同数学知识为主线的单元式教学特点，充分调动学生的学习积极性，提高课堂教学高效性。

引入性“问题链+任务单”，是一种由多个问题与任务组合形成的学习支架形式。在课堂中设置引入性“问题链+任务单”，能够利用与数学有关的背景知识，自然地引出本节课的核心概念，引起学生的学习兴趣，引导学生的注意力过渡到新课中，为学生学习新知识奠定基础。比如，在《函数概念与性质》一单元教学中，教师可以从学生已有认知出发，引入两个初中的函数问题，与本节课的问题链相结合，形成引入性问题链[3]。同时，设计一个符合初中函数知识特点的复习回顾任务，在任务中加入本单元中关于函数的现象，实现新旧知识的衔接，为学生关注新知识、进入新的学习阶段做铺垫。在这样的课堂教学中，学生可以在教师的引导之下回顾初中的函数知识，结合某种现象谈谈对函数的理解，之后发现“无法解决的问题”，根据本单元问题链进行思考。

探究性“问题链+任务单”，是一种以探究为主要手段，为学生提供一种思维情境，支持学生独立思考、自主探究、合作学习的支架形式。在高中数学单元教学中，教师运用探究性“问题链+任务单”，应当充分考虑问题与任务的情境性与可操作性，以便于让学生在问题驱动之下大胆设想、在任务探究之中主动提出观点，发展学生的自主探究能力与创新意识。

例如，在《函数概念与性质》一单元教学中，教师可以利用数形结合方法提出本节课的核心概念，并且设计这样几个问题：1.在函数中，取值为何时图像在第一象限？2.在函数中，取值为何时图像在第二象限？3.在函数中，取值为何时图像在第三象限？4.在函数中，取值为何时图像在第四象限？之后，教师可以给学生展示具体的函数公式，根据函数公式与相应的图像，提出问题：图像与公式之间有什么关系呢？如何求解呢？如何判断函数的性质呢？这些问题共同构成了逻辑紧密的探究性问题链，形成相应的探究性学习任务。

三、高中数学“问题链+任务单”的单元式教学有效策略

高中数学课堂教学中，教师开展“问题链+任务单”的单元式教学，应当加强对“问题链+任务单”的把握，通过搭建框架、创设情境、整合要素、教学评价等方式，形成“问题链+任务单”的课堂单元教学模式。

（一）立足单元角度，搭建“问题链+任务单”框架

在数学单元教学中，“问题链+任务单”的本质是一种具有衔接性递进性的“情境之下的问题”，关键过程在于学生发现、理解数学概念的过程。因此，在“问题链+任务单”单元教学中，教师应当立足单元整体角度，整合本单元内的知识点、问题与任务，让问题链与任务单互相呼应，让“问题链+任务单”与数学知识环环相扣，形成逐步深入的学习框架。这样，可以引导学生体验数学知识发生的全过程，对数学本质形成理解，也可以让学生在解决问题链内各问题、完成学习任务的过程中逐步构建知识体系，发展数学思维。

（二）创设教学情境，自然引出问题与任务

数学单元式教学中，无论是问题链，还是根据学生学习需求为学生布置任务，形成任务单，需要以真实的教学情境为前提。真实生动的情境，可以激发学生的学习兴趣，也可以与问题链、任务单互相辅助，创设沉浸式的学习场域。在情境之下，学生发现真实存在的数学问题，苹果是否属于水果这一集合？再比如，吉娃娃与牧羊犬集合是否存在关系？吉娃娃与宠物狗这一集合是否有关系？只有让学生自己发现真实存在的问题，投入这一教学情境之中，才能够引起学生对本单元数学现象的关注，让学生自然而然地进入到对问题链的探究中，主动参与到任务探究中。教师依托情境提出真实的问题，以问题引起学生的交流与思考，引出本单元任务单，让学生以小组为单位，对任务单内的学习任务进行探究。各学生小组合作探究，一边思考任务要求，一边结合本单元知识进行讨论[4]。这个过程，学生经历了发现问题、质疑、提出观点、互相讨论、验证自己的观点、归纳总结、得出结论等一系列过程，可以逐渐深入地形成对数学概念知识的理解与认知，掌握本节课主要知识。同时，这个过程中，学生可以发现合作意识、探究精神与交流表达能力，对于学生核心素养水平的提升具有重要意义。

（三）串联“三段七步十九要素”，搭建开放交互学习场域

“三段七步十九要素”，分别代指：1.三段；单元要素设计、课时要素设计、单元整体评价与反思设计；2.七步；单元内容、单元学习目标、单元问题诊断、教学策略、学习评价、教学过程、整体评价反思；3.十九要素；单元内容、内容的解析与单元的划分、描述单元目标、解析与分解单元目标、分析学生认知与情况、分析学生学习障碍、选择教学方法、安排课时、确定评价内容、选择评价方式、导入情境、深入探究、数学建构、学以致用、学习成果展示、学习评价与反思、课堂总结、单元整体的教学反思、单元式教学的后续指导等。

可以看出，“三段”主要是指教师设计“问题链+任务单”单元教学活动的过程，而“七步”“十九要素”则是课堂上教与学过程中的各个构成[5]。在实际教学中，教师要把握好三段七步十九要素之间的关系，既要科学设置课时，也要合理安排每节课的课堂问题、课堂任务，确保每课时的问题链之间的递进性、每节课任务单之间的内在关联性。同时，要协调课堂上学习情境、探究环节、小组合作、评价与反馈环节的关系。

（四）纵横联合教学评价，辅助学生深化学习

相较于传统教学模式，“问题链+任务单”的单元式教学，兼顾测试单节课课时的课堂教学与单元整体教学。因此，在这样的课堂教学中开展教学评价，教师应当遵循“纵横联合”的原则。一方面，明确单节课时的评价标准与评价内容，对学生的课堂学习表现、小组合作情况作出评价，要求学生互评与自评。另一方面，提出单元整体的学习评价标准，在单元教学结束之后开展整体性评价，引导学生对自己探索问题链、完成任务单的过程与进步做出评价，给予学生终结性反馈。

结束语

综上所述，“问题链+任务单”的单元式教学模式，能够进一步整合数学课堂的数学知识、数学现象、问题与学习任务，以更系统的方式为学生搭建学习支架，支持学生自主探究与思考。在课堂教学实际过程中，建议教师根据班级学生的学习能力与认知水平发展情况，控制任务难度与问题层级，同时创设情境吸引学生注意力，以便于引导学生自然而然地参与到问题探究中。今后，教师应当加强对“问题链+任务单”框架中“三段七步十九要素”的把握，串联各个数学要素，让各课堂教学环节与步骤环环相扣，充分满足高中生的学习与发展需求。

参考文献

[1]王爽，于瑶.基于UbD理论的高中数学大单元教学设计探索[J].大连教育学院学报，2023，39（4）：40-42.

[2]顾乃春.单元整体视角下高中数学新授课教学设计新探：以“直线的倾斜角与斜率”为例[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（3）：31-35.

[3]廖正明，陈文健，张九能.基于UbD理论的高中数学单元教学设计：以“数列”为例[J].辽宁师专学报（自然科学版），2023，25（1）：34-39.

[4]曹一鸣，孙彬博，苏明宇等.促进学生核心素养发展的高中数学单元教学设计：以“导数及其应用”为例[J].基础教育课程，2023（6）：34-43.

[5]刘娜，吴晓红.基于大概念的单元教学设计：以“平面向量”单元为例[J].亚太教育，2022（20）：100-102.